Som ni läsare kanske har märkt så gillar jag att skriva några inlägg på rad på samma tema. Några tidigare populära teman har varit t.ex. ordförråd, berättandeförmåga och dynamisk bedömning av språk. I mina senaste inlägg har jag skrivit om olika sätt som logopedisk och pedagogisk kompetens kan komplettera varandra i skolan och i klassrummet. Jag tänkte avsluta denna miniserie genom att diskutera en artikel som ytterligare betonar vikten av samverkan mellan pedagoger och logopeder i elevers tidiga läs- och skrivutveckling.
Artikeln heter Language is literacy is language - Positioning speech-language pathology in education policy, practice, paradigms and polemics (Snow, 2016). Förutom de fina allitrationerna i den ganska kaxiga titeln (som i fri översättning blir något i stil med Språk är lika med läs- och- skrivförmåga är lika med språk - Att positionera logopedi i utbildningspolitik och pedagogisk praktik, pedagogiska paradigm och motsättningar) så var denna artikel också en av de mest nedladdade open-access artiklarna förra året (Källa: Logopedforum). Författaren är logopeden, psykologen och forskaren Pamela Snow som verkar vid LaTrobe University i Australien.
I förra inlägget skrev jag om logopeders möjliga roll i förskolan och förskoleklass, där "skolpratet" är något som alla elever behöver utveckla för att bättre möta skolans krav på både muntliga och skriftliga prestationer. Snow (2016) fokuserar istället på den tidiga läsinlärningen och läsundervisningen, den som sker i skolans första år och ska leda till automatiserad och säker ordavkodning, för att eleverna sedan ska kunna ta steget från "att lära sig att läsa" till "att läsa för att lära". Snow (2016) menar att forskningen pekar mot att kunskapsgapet mellan pedagoger och logopeder om läsundervisningsmetoder å ena sidan och språklig och metaspråklig förmåga å andra sidan är "unhelpful" och riskerar att drabba elever, framför allt de som har sämre grundförutsättningar eller en språklig sårbarhet. Hon menar att "Just as teachers need to understand more about basic linguistics, SLPs need to learn about evidence-based approaches to early literacy instruction" (s. 225) .
Med andra ord - tidig läsinlärning, läsutveckling och läsundervisning är områden där pedagoger och logopeder bör samarbeta och där vi kan lära av varandra! Jag tänkte bidra till detta genom att skriva om två stora grupper av läsundervisningsmetoder (som kanske blir mest ny information för mina logopedläsare) och också presentera en läsundervisningsmodell där logopeder skulle kunna ha en viktig roll.
“Just as teachers need to understand more about basic linguistics, SLPs need to learn about evidence-based approaches to early literacy instruction”
Reading Wars
Vad skriver då Snow (2016) om läsundervisningsmetoder? Jo, hon går ganska ingående in på "The reading wars" vilket är den mycket intensiva debatt mellan förespråkare för läsundervisningsfilosofierna och metoderna "Whole language" och "Phonics" som har pågått i engelskspråkiga länder som USA, Australien och England de senaste 45 åren. Tyvärr är jag själv mindre påläst på om samma intensiva debatt har ägt rum i Sverige (någon läsare får gärna peka mot källor som diskuterar detta!), men information på skolverkets hemsida tyder på att det finns/funnits vissa motsättningar mellan olika metoder även i Sverige, även om de inte tycks ha varit lika intensiva.
Phonics: Den syntetiska metoden
För er som inte känner till dessa två undervisningsfilosofier innefattar "Phonics" de metoder som fokuserar på att strukturerat och systematiskt lära ut kopplingen mellan språkljud och en bokstav/ett bokstavsmönster, för att på så sätt sedan kunna läsa ut och avkoda ord. På svenska kan man prata om "den syntetiska metoden". Fonemisk medvetenhet - att kunna manipulera ord på "ljudnivå" (ljuda samman/dela upp ord i ljud) är också en grundbult/förutsättning för phonics. Phonics utgår från grundprincipen att läsning och skrivning är en relativt ny förmåga för människan som art, och att strukturerad undervisning därför är nödvändigt. Phonics har dock kritiserats för att inte fokusera tillräckligt på "meningsskapande", utan vara för mekaniskt.
Whole Language
Som en motreaktion till det mekaniska Phonics började "Whole language" spridas som filosofi och läsundervisningsmetod under 70-talet (några namn som Snow nämner är Goodman, Cambourne och Smith). Whole language fokuserar främst eller enbart på barns och elevers meningsskapande när man läser texter, och uppmuntrar eleven att använda använda andra ledtrådar än att ljuda sig fram för att avkoda en text (som t.ex. bilder eller kontexten), och underlättar detta genom att t.ex. använda texter som är förutsägbara. I vissa extrema versioner av Whole Language så ses ljudandet som en "sista utväg" och uppmuntras inte alls. Läsinlärning ses som något som är lika naturligt som att lära sig att prata. En svensk (men inte lika extrem) variant av Whole Language är "Läsning på talets grund" (LTG).
Enligt Snow var Whole language också en politiskt färgad reaktion på "lika metoder för alla" och en (för) stark styrning från staten - läraren skulle vara experten i sitt klassrum, ha stor frihet, och fokus vad gäller inlärning blev flyttat från gruppen till individen. Snow menar dock att med Whole languages framgångar så försvann också en del av de språkliga kunskaper som pedagoger tidigare hade och lärde ut på ett systematiskt sätt, som t.ex. stavningsregler, grammatiska regler och morfologisk kunskap (t.ex. att lära ut strategier för att lista ut ords betydelse genom att titta på ords delar och kopplingen mellan morfologi och stavning).
Vad säger då evidensen?
Många elever lär sig läsa relativt lätt, oavsett vilken undervisningsmetod som används. Men inte alla. Särskilt inte de som av olika anledningar kommer till skolstarten med sämre förutsättningar - det kan vara ärftlighet för läs- och skrivsvårigheter, svagt socioekonomiskt/kulturellt kapital, liten erfarenhet av "skolprat" eller samläsning hemma, diagnostiserade eller icke-diagnostiserade språkliga svårigheter eller koncentrationssvårigheter. Nu finns det dock överväldigande evidens på att läsundervisningsmetoder med inslag av strukturerat arbete med Phonics ger avsevärt bättre resultat för alla elever, förebygger läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, och kan också användas för att förbättra läsförmågan hos elever som redan har utvecklat avkodningssvårigheter som är så stora att det är motiverat med en dyslexidiagnos (för en forskningsöversikt på svenska, se SBU (2014)).
“Nu finns det dock överväldigande evidens på att läsundervisningsmetoder med inslag av strukturerat arbete med Phonics ger avsevärt bättre resultat för alla elever, förebygger läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, och kan också förbättra läsförmågan hos elever som redan har utvecklat avkodningssvårigheter som är så stora att det är motiverat med en dyslexidiagnos”
Balanced literacy: en gyllene medelväg, eller?
Tre nationella översikter om läsundervisning har gjorts under 2000-talet i några stora engelskspråkiga länder: USA (National Reading Panel, 2000), Australien (Rose, 2005) och England (Rowe, 2006). Alla dessa rapporter betonar att evidensen talar för att i förskoleklass/lågstadiet bör Phonics ingå som en viktig del i effektiv läsundervisning. Dessa översikter betonar dock också att endast phonics inte räcker för att bli en bra läsare. Buckhingham et al. (2013) myntade begreppet "Five Big Ideas" i läsundervisning: fonemisk medvetenhet, phonics, ordförråd, läsförståelse och läsflyt. Ibland kallas läsundervisning som innehåller dessa fem för "Balanced literacy", och framhålls som något som kombinerar det bästa av både Whole Lanuguage och Phonics. Och det låter ju bra, eller hur?
Snow (2016) menar dock att även i Balanced Literacy kan inslagen av fonemisk medvetenhet och phonics ändå vara för begränsade, icke-systematiska och inte tillräckligt explicita för att de svagaste eleverna ska kunna utveckla sin avkodningsförmåga på bästa sätt. Ibland innebär t.ex. Balanced Literacy att "Phonics" endast lärs ut spontant i stunden, t.ex. när en elev fastnar och måste ljuda sig fram när ett nytt ord kommer i en text. Detta kan knappt räknas som "äkta" Phonics, eftersom undervisningen inte är systematisk (från lättare till svårare, med tydliga steg och checkpoints på vägen).
Gäller evidensen från engelskspråkiga länder även för Sverige? Jag svarar ja på den frågan. Även om engelska har en något mer komplicerad ortografi (regelsystemet för hur bokstäver representerar språkljud) än svenska så finns det fler likheter än skillnader, och det finns även svensk forskning, även om den är mer begränsad. I Sverige har jag främst kommit i kontakt med Phonics-inriktad läsundervisning när det handlar om insatser för elever med misstänkt eller konstaterad dyslexi. Det finns flera svenska systematiska och explicita (individuella) lästräningsprogram där i alla fall delar av avkodningsträningen bygger på principerna inom Phonics-traditionen (t.ex. Bornholmsmaterialet, Rydaholmsmodellen, Fonomix, Witting-metoden, Wendickmodellen, Bravkod och WIP, och det finns säkert fler! Jag har dock inte läst in mig på evidensen för just dessa program, utan vet bara att de lär ut och tränar kopplingen bokstav-bokstavsljud på ett explicit sätt, men också att de innehåller andra saker oh delar - därför kan jag inte rekommendera ett visst träningsprogram).
Evidens och pseudovetenskap
Om det finns evidens för en viss familj av läsundervisningsmetoder så borde det väl vara självklart att den används, eller? Snow (2016) problematiserar evidensens status i skola och logopedi, och menar att de olika traditionerna, både vad gäller utbildning och vilken typ av forskning som bedrivs och premieras, gör att pedagoger och logopeder har olika förväntningar och utgångslägen vad gäller evidensbaserat arbete. Logopeder har genom sin medicinska bakgrund och legitimation från socialstyrelsen en skyldighet att arbeta enligt bästa tillgängliga forskningsevidens, och samma uttalade krav finns inte för pedagoger. Här tycker jag dock att Snow är väldigt kategorisk - självklart finns det också många pedagoger som arbetar evidensbaserat och enligt den stora forskningsbas som finns, men det är viktigt att vara medveten om att det kan finnas skillnad i de olika traditionerna och professionerna.
Jag har tidigare skrivit om pseudovetenskaplig motorisk träning för att 'bota' dyslexi - ett inlägg som delvis var inspirerat av ett radioprogram som undersökte icke-evidensbaserade metoder som används på vissa svenska skolor. Gemensamt för pseudovetenskapliga metoder är att de låter vettiga och bra, men om man börjar titta lite närmre på dem så har de inte någon solid grund i varken teorier eller vetenskap, och har ofta ett förenklat synsätt som inte tål en hårdare granskning. Mer information om hur man kan skilja pseudovetenskap från vetenskap har jag skrivit om i slutet av detta inlägg.
Hursomhelst. Snow (2016) menar att "Education (...) has enjoyed a somewhat more 'casual' relationship with evidence and has, as a consequence, been prone to 'fads and fashions' at the whim of decision-makers of the day" (s. 217). Detta med "whims" från t.ex. politiker tror jag är något som även svenska pedagoger kan känna igen sig i! Och även om Whole language-inspirerande läsinlärningsmetoder inte är fullt ut pseudovetenskap, så vilar metoderna inte på vetenskaplig evidens!
RTI - en väg till samarbete?
I slutet av sin artikel tar Snow (2016) upp Response to Intervention (RTI) som ett exempel på en evidensbaserad modell där pedagoger och logopeder skulle kunna arbeta tillsammans med elevers tidiga läsutveckling och språkliga utveckling. RTI är en proaktiv modell som snabbt har fått stort fäste i t.ex. USA. Den har ett tänk som härstammar från dynamisk bedömning, där elevers utveckling och framsteg när de får strukturerad träning tas in som en faktor om de t.ex. ska utredas vidare av specialist för läs- och skrivsvårigheter. RTI är uppdelat i olika nivåer (ibland är det tre nivåer, ibland 4):
Nivå 1 (alla elever): Evidensbaserad strukturerad läsundervisning (med inslag av äkta Phonics) i klassrummet. Utvärderas regelbundet med korta diagnostiska screenings.
Nivå 2-3 (de 5-10% av eleverna som halkar efter ): Mer intensiv undervisning i mindre grupp/individuellt stöd (i eller utanför klassrummet). En instats som pågår i t.ex. 6-12 veckor, sedan utvärdering. Ingen diagnos behövs, endast behov.
Nivå 4 (de elever som trots systematiskt och dokumenterade tränande insatser på nivå 2-3 ej läser i nivå med jämnåriga): eventuell utredning av specialist, eventuell diagnos.
Inom ett RTI-ramverk skulle logopeder i skolan kunna fylla en viktig funktion på nivå 2 och 3 (och beroende på uppdragets omfattning, även nivå 4), i samarbete och samverkan med pedagoger. Både i att utforma, planera och genomföra träning/insatser på dessa nivåer.
Varför är detta intressant?
Snow (2016) är mycket tydlig med att det inte ska vara logopedens roll att lära pedagoger att undervisa läsning (det kan vi inte heller!), utan det ska lärarutbildningar självklart stå för. Men eftersom språk (t.ex. skolprat, fonemisk medvetenhet, ordförråd) och läs- och skrivutveckling är så tätt sammankopplade skulle logopeder kunna spela en viktig roll som samarbetspartners och kunna ge extra stöd till de elever som kämpar med första läsinlärningen. Snow refererar också till mycket forskning som visar att grundskolelärare (både i Australien och i världen, vet dock ej hur det ser ut i Sverige) har begränsad kunskap inom fonemisk och språklig/metalingvistisk medvetenhet, morfologi, och menings/textanalys av talat och skrivet språk, vilket gör det svårare att både anpassa sitt eget språk för elever med språkliga svårigheter, och hjälpa elever i svårigheter att utveckla sin språk- och läs- och skrivförmåga. Här skulle en logopeders språkliga kunskap kunna komplettera den pedagogiska kompetensen!
Response to Intervention-modeller har ännu inte fått fäste i Sverige (källa: Skolverket). På skolverkets sida kommenterar Claes Nilholm (professor i specialpedagogik vid Uppsala Universitet) en sammanställningsartikel om evidensen för RTI (Grosche & Volpe, 2013), där han menar att RTI kanske inte riktigt passar i en svensk skolkontext om man vill fokusera på inkludering, eftersom både nivå 2 (mindre grupp) och nivå 3 (individuell träning) inte innebär inkludering.
Här kan jag dock fundera - med logopeder i skolan och möjligheter för både logopeder och fler specialpedagoger att vara i klassrummet (ja, det behövs fler vuxna, och jag vet att det på många sätt är en utopisk värld) - skulle åtminstone nivå 2 kunna ges inkluderande i klassrummet (t.ex. enligt arbetssättet jag pratade om förra inägget). Och framför allt -- om nivå 1 - evidensbaserad lästräning för alla, och även nivå 2 (extra intensivt stöd så snart man behöver det) - alltid var norm i lågstadiet, och förskolan hade fortsatt möjlighet och kunskaperna att utveckla skolprat och andra viktiga förkunskaper till läsinlärning tidigt (gärna med stöd av logoped!), då skulle väldigt många färre behöva den specialiserade hjälpen, fler skulle vara inkluderade i klassrummet och framför allt skulle troligtvis färre diagnosticeras med dyslexi -- en viktig slutsats som det också finns forskning som stödjer!
Ett sista litet tips: Pamela Snow bloggar också på the Snow Report - rekommenderad läsning - särskilt eftersom hennes senaste inlägg just går igenom vad phonics är och inte är om man vill läsa mer!
Referenser
Buckingham, J., Wheldall, K., & Beaman-Wheldall, R. (2013). Why Jaydon can’t read. The triumph of ideology over evidence in teaching reading. Policy, 29(3), 21–32.
Grosche, M. & Volpe, R.J. (2013) Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behavior problems. European Journal of Special Needs Education, DOI:10.1080/08856257.2013.768452
National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction.
Kamhi, A. G., Allen, M. M., & Catts, H. W. (2001). The role of the speech-language pathologist in improving decoding skills. Seminars in Speech and Language. 22(3), 175-184.
Rose, J. (2006). Independent Review of the Teaching of Early Reading. UK: Department for Education and Skills.
Rowe, K. (2005). Australia’s National Inquiry into the Teaching of Literacy. Melbourne: ACER.
SBU. Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. (2014). Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). ISBN 978-91-85413-66-9.
Snow, P. C. (2016). Elizabeth Usher Memorial Lecture: Language is literacy is language-Positioning speech-language pathology in education policy, practice, paradigms and polemics. International Journal of Speech-Language Pathology, 18(3), 216-228.