Detta finns det självklart inget entydigt svar på, men jag vill sammanfatta och diskutera några av de typer av stöd som är föreslagna i utredningen Samordning, ansvar och kommunikation – vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar (SOU 2016:46).
I mitt förra inlägg skrev jag om hur grav språkstörning definieras enligt denna utredning, och också att rapporten visade att många elever med grav språkstörning inte uppnår målen i grund- och gymnasieskolan.
Ett helt kapitel (kapitel 13) ägnar utredarna åt att diskutera vilket stöd elever med grav språkstörning i skolan behöver, vilket jag är väldigt glad över! De diskuterar främst arbetssätt de har kommit i kontakt med på skolor som ingått i utredningen, och de betonar att förslagen inte är en heltäckande genomgång, men här finns det många bra tankar!
Rapporten efterlyser också mer kunskap och utbildning om grav språkstörning hos lärare, elevhälsa och annan personal som en viktig och central åtgärd. Detta var också slutsatsen i Riksförbundet Attentions enkätundersökning från 2015, och var också anledningen till att jag började, och fortsätter att skriva i denna blogg!
ALLA ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ÄR OLIKA
Kapitlet börjar med att betona att elever med grav språkstörning inte är en homogen grupp och att behoven skiljer sig mellan elever.
Att språkstörning ser ut olika för olika elever, särskilt i skolåldern, har jag och många andra skrivit om tidigare. Det är positivt att utredningen betonar att behoven hos elever med samma diagnos ser olika ut - för det finns en risk att vi fokuserar för mycket på själva diagnosen.
Bilden nedan sammanfattar åtgärdskapitlet i utredningen, och den tycker jag är en väldigt bra utgångspunkt för att tänka kring stöd och anpassningar i miljön till elever med språkstörning.
Det som denna bild belyser är att det inte räcker med en, eller ens ett par åtgärder för att hjälpa elever med (grav) språkstörning att klara målen i grund- och gymnasieskola, utan att vi behöver arbeta med många olika delar samtidigt:
med den fysiska miljön
med skolledning, lärare och andra samtalspartners i interaktion (genom t.ex. utbildning och handledning), och
med att stödja och utveckla elevens eget språk (med hjälp av logopeder och pedagoger)
Figur 13.1 Tre aspekter av anpassningar för elever med grav språkstörning (SOU 2016:46, s. 371)
ALLMÄNNA RÅD ÄR EN UTGÅNGSPUNKT - MEN INTE TILLRÄCKLIGA
Men rapporten tar också upp något som är en stor utmaning och kanske också en utmanande tanke för alla oss som gör utredningar och skriver rekommendationer utifrån utredningar:
“allmänt hållna råd som gäller språkstimulans, kommunikation och inlärning är ofta svåra att översätta och tillämpa i det enskilda fallet”
Citatet uppmanar oss att bli ännu mer specifika med råd utifrån varje enskild elevs behov. Samarbete och förståelse över professionsgränserna tänker jag är centralt för att kunna göra de kartläggningar och insatser som behövs - både vad gäller de språkliga och inlärningsmässiga kraven som ställs på eleven i skolan, vilka inre resurser eleven själv har för att möta dessa krav, och hur vi kan stödja eleven på bästa sätt.
LOGOPEDER och PEDAGOGER i samverkan - SPRÅK I ALLA ÄMNEN
Logopedisk behandling är något som rapportens åtgärdskapitel endast berör i ett kort stycke och då mest om skillnaden mellan indirekt behandling (där logopeden handleder en lärare i t.ex. språklig stimulans) och direkt behandling (där eleven träffar logoped ensklit eller i grupp för individanpassad språkbehandling). Rapporten hänvisar dock till forskning som visar att för vissa typer av språkliga mål (t.ex. förbättra grammatisk förmåga) så är logopedisk direkt behandling mer effektiv än indirekt behandling.
Arbetsfördelningen mellan logoped och pedagog sammanfattar utredningen med att
“Logopeder ser till elevernas språkliga utveckling och pedagogerna till inlärningssituationen. Båda synsätten är viktiga och tvärprofessionella samarbeten ger goda resultat”
Något som utredningen inte direkt tar upp är att “språklig utveckling” inte är statiskt och svårt att mäta. Detta är viktigt att komma ihåg, eftersom logopeder ofta använder standardiserade tester för att försöka få en siffra på språklig kunskap eller utvecklingsnivån. Den siffran säger dock bara i stora drag hur eleven klarar att möta de språkliga kraven i vardagen. Den språkliga utvecklingen måste hela tiden ses i relation till de faktiska språkliga kraven som eleven möter i skolan - och just därför blir ett tvärprofessionellt arbetssätt så viktigt.
Ett exempel är att inom vissa språkliga aktiviteter, t.ex. i en konversation med en person som eleven känner, så kan en elev med språkstörning visa en språklig och grammatisk komplexitet i nivå med sina jämnåriga, medan när samma elev t.ex. måste förklara något, så kan komplexiteten vara avsevärt sämre jämfört med sina kamrater (se t.ex. Nippold och kollegor 2005, 2008).
Rapporten nämner konversation och att träna på att delta i samtal är viktigt för elever med grav språkstörning. Sjävklart är detta viktigt(!), men eftersom många studier visar att samtal är ett av de minst språkligt krävande kontexterna kan det inte stanna vid samtal. Berättande, förklarande, resonerande muntliga och skriftliga texter som utarbetas stegvis och tillsammans, där eleven görs uppmärksam på mönster och texttyper genom explicit undervisning är centrala för att utveckla språket hos elever med språkstörning.
Utredningen trycker också på “språk i alla ämnen” (s. 275) och att det är önskvärt eller till och med nödvändigt att i undervisningssättet ta inspiration av genrepedagogik (t.ex. Gibbons, 2013) för att elever med grav språkstörning ska kunna tillgodogöra sig ämnesspråken och därmed också kunskaperna de behöver.
Jag tänker att genrepedagogiska grepp tillsammans med klassrumsbaserad språkbehandling (individuellt eller i liten grupp) vore en fantastisk kombination för elever med språkstörning!
Skillnad mellan klassrumsbaserad språkbehandling och språkutvecklande undervisning
Eftersom klassrumsbaserad språkbehandling är något som jag brinner för, och detta förhållningssätt inte tas upp i rapporten direkt, tänkte jag kort ta upp vad jag tänker är skillnad mellan klassrumsbaserad språkbehandling och språkutvecklande undervisning. Sjävklart är dessa båda förhållningssätt relaterade; klassrumsbaserad språkbehandling utgår från de språkliga krav som finns i de olika skolämnena på både mikronivå (som ordförråd och grammatik) och makronivå (som textstrukturer och olika texttyper).
Skillnaderna som jag ser det mellan “Språkutvecklande undervisning” och “Klassrumsbaserad språkbehandling” är att
(Språkutvecklande) undervisning är något som kommer alla elever i en klass eller grupp till nytta, men är inte baserat på en individuell elevs specifika behov.
(Klassrumsbaserad) språkbehandling utgår alltid från den individuella elevens behov oavsett om behandlingen sker individuellt eller i liten grupp.
Språkutvecklande undervisning har fokus på att lära ut ämneskunskaper med en förstärkt medvetenhet om språket, och där t.ex. ämnesord och textstrukturer gås igenom parallellt med kunskapsinhämtning (som t.ex. i genrepedagogik).
Klassrumsbaserad språkbehandling fokuserar på de språkliga färdigheter eleven behöver ha med sig för att kunna lära in/visa sin kunskap mer effektivt. Språkbehandlingen syftar inte till att lära ut ämneskunskaper utan på att stärka elevens egna förmåga att förstå och uttrycka sig med muntligt/skriftligt språk.
NOGGRANN Kartläggning viktig!
På flera ställen nämner utredningen att noggrann kartläggning av logoped är viktig t.ex. för att pröva ut lärverktyg, och för lärare och elevhälsa ska kunna planera det praktiska arbetet i skolan (s. 274). Det talas också om att anpassningar måste ske efter elevens “språkliga profil”. Men vad är en språklig profil? Eftersom rapporten inte går in på detta tänkte jag ge exempel på hur en klassrumsbaserad språklig kartläggning/utredning kan se ut (utifrån min erfarenhet och även utifrån förslag från andra logopeder och forskare) i inlägg framöver.
VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?
Det jag allra först vill säga att arbetsätten som är föreslagna i rapporten inte bara passar elever som faller under utredningens definition av grav språkstörning, utan detta är arbetssätt som skulle vara till nytta för alla elever med språkstörning, och självklart också elever som t.ex. är flerspråkiga och har språkstörning.
HUR logopeder och lärare har möjlighet att arbeta med varandra skiljer sjävklart mellan de skolor som har logopeder lokalt, de som har tillgång till logoped genom den centrala elevhälsan där logopeder främst arbetar med indirekt behandling, konsultativt och med utredningar, och de skolor som endast har logopeder som utomstående konsulter som främst gör utredningar.
För ett nära samarbete finns det såklart både politik, tradition och ekonomi som kan sätta käppar i hjulet. Djuplodande, funktionella utredningar tar tid, möten och samtal mellan logopeder, lärare och pedagoger tar tid, och om inte ersättningarna för insatser är tillräckliga, eller tillräckligt tid finns avsatt i tjänsterna för denna typ av samarbeten och djuplodande kartläggningar, så kommer det inte kunna ske, även om viljan finns där.
Referenser
Gibbons, Pauline. (2013) Stärk språket, stärk lärandet : språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren.
Nippold, M. A., Mansfield, T. C., Billow, J. L., & Tomblin, J. B. (2008). Expository discourse in adolescents with language impairments: Examining syntactic development. American Journal of Speech-Language Pathology, 17(4), 356-366.
Nippold, M. A., Hesketh, L. J., Duthie, J. K., & Mansfield, T. C. (2005). Conversational versus expository discourse: a study of syntactic development in children, adolescents, and adults. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(5), 1048-1064.
SOU 2016:46. Samordning, ansvar och kommunikation – vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Riksförbundet Attentions rapport ”Språkstörning–en okänd och missförstådd funktionsnedsättning” 2015-01-03.