De senaste tio dagarna har varit extremt intensiva, med mycket givande möten, samtal och intryck. Jag började med den mycket intressanta konferensen "Lyssna förstå och lära i tid!" i Lund (jag rekommenderar er att läsa Logopedforums sammanfattningar om ni inte redan gjort det). Sedan hade jag den fantastiska förmånen att föreläsa för kollegor i Uppsala för en knapp vecka sedan, och ytterligare formulera mina tankar kring klassrumsbaserad språkbehandling och -utredning! Jag har också börjat min kliniska tjänst kombinerat med att vara forsknings- och utbildningsansvarig på Röstkonsultens logopedmottagningar och det känns härligt att få så många möjligheter att fortsätta att koppla samman teori och forskning med praktik.
Det är minst sagt mycket på gång nu - roligt och spännande!
Dagens inlägg blir som utlovat en introduktion till klassrumsbaserad språkutredning. Jag tänkte utgå från frågan: Vilka delar kan en språklig kartläggning innehålla om man tar ett funktionellt och klassrumsbaserat perspektiv, och hur skiljer den sig från andra språkliga utredningar?
Att arbeta klassrumsbaserat: Ingen ny tanke
Det första jag vill poängtera är att klassrumsbaserad logopedi inte är någon ny tanke. Mycket av min egen förståelse har formulerats av Nickola Nelson och andra redan på 80-talet (t.ex. Nelson 1986; 1989), och av en av mina favoritböcker i ämnet redigerades av Wallach och Butler 1994 - alltså för mellan 20 och 30 år sedan! Jag rekommenderar dessa artiklar och böcker trots att forskningen har kommit en bit längre – tankesättet och förhållningssättet är fortfarande fantastiskt användbart! För en nyare bok på samma ämne är Wallach (2008) en av mina favoriter (även om fokus där är på klassrumsbaserad behandling).
Olika syften – olika sorts utredningar
När en logopedutredning görs på en elev så är det ofta med en frågeställning “språkstörning” eller “dyslexi”. Fokus är ofta på att bedöma elevens språk inom olika områden, t.ex. fonologi (språkets ljudsystem), ordförråd och grammatik. Inom varje område så prövas vanligtvis både förståelse och uttrycksförmåga. För äldre barn och ungdomar så ingår också ofta undersökning av läs- och skrivförmågan eftersom det är en viktig del av språket i skolåldern.
Denna typ av språkliga utredning ger en översiktlig bild av en elevs språk, och är användbar när ett syfte med utredningen är att man ska ta ställning till en diagnos, till exempel expressiv språkstörning, generell språkstörning eller dyslexi/specifika läs- och skrivsvårigheter. Därför kallar jag den här typen av utredning för "diagnostisk" utredning.
Vilka begränsningar har en diagnostisk utredning?
För att man ska kunna jämföra resultat med andra elever måste standardiserade bedömningsmaterial vara väldigt strukturerade och många av uppgifterna är därför också “onaturliga” (t.ex. para ihop en bild med en mening, eller konstruera en mening som innehåller vissa ord).
Bedömningsmaterialen har ofta väldigt få uppgifter per delområde vilket kan göra det svårare att se elevens hela kunskap och dra slutsatser om t.ex. elevens kunskap om en specifik grammatisk konstruktion. Man kan se att eleven har svårt (eller lätt) inom ett område jämfört med jämnåriga, men testerna säger ofta inte så mycket mer. Detta gör det även svårt att mäta förändringar och förbättringar över tid med denna typ av material. Tester av t.ex. läsförståelse riskerar att fånga bara en aspekt av läsning och inte ge några ledtrådar till varför det är svårt att förstå, om det är det.
Många standardiserade språktester härstammar från ett statiskt synsätt på språk där språkkunskap är något som kan mätas exakt, och där språkstörning ses som en specifik brist i en grammatisk modul. Detta synsätt har utmanats av många, men bedömningsuppgifter speglar ofta fortfarande dessa teorier. Att gamla synsätt och teorier om språk lever kvar kan också ses i bedömningsmaterial som t.ex. gamla ITPA som bygger på en föråldrad psykolingvistisk modell av Osgood från 1957 (ITPA-3 är dock avsevärt omgjort även om det fortfarande har samma teoretiska modell i botten).
Detta får konsekvensen att:
Våra standardiserade bedömningsmaterial (oavsett om de är normerade eller inte) fångar mycket sällan den typ av språk som eleven måste förstå, bearbeta och uttrycka sig med i klassrummet, och är inte relaterade till de mål som eleven måste klara i skolan.
Bedömningsmaterialen är mindre lämpliga för att se en elevs styrkor och strategier i naturliga språkliga sammanhang, vilket är en viktig del för att kunna ge rekommendationer.
Bedömningsmaterialen gör det också svårt att titta strukturerat på variation - hur en individs språk varierar i olika kontexter. Vi vet att språk varierar beroende på t.ex. uppgift, sammanhang och syfte, vilket också betyder att "siffrorna" vi får från standardiserade tester säger ganska lite om hur eleven kommunicerar i sin vardag.
För att fånga skolspråket och elevens "språkliga profil", kunna ge specifika rekommendationer, och kunna mäta framsteg och utvärdera behandling, behöver vi kartlägga elevens språk med fokus på funktionellt språk. Eftersom elever befinner sig i skolan blir den funktionella kontexten som bedömningen bör ske i skolans uppgifter och språkliga krav.
Med andra ord: om våra språkutredningar är för långt ifrån elevernas vardagliga kontext (klassrummet, skolgården, matsalen...) och innehåll (läroplanen, lärargenomgångar och böcker, muntliga och skriftliga uppgifter, snacket med kompisarna) begränsas möjligheten att ge specifika, individuellt anpassade råd och sätta lämpliga och funktionella språkbehandlingsmål!
Nu vill jag också betona att en “vanlig” diagnostisk språkutredning självklart aldrig innebär att en logoped bara gör en rad med tester och uppgifter. Att samla in och göra en samlad bedömning av testresultat, information från eleven själv, vårdnadshavare och skola och se hur eleven klarar testsituationen ingår alltid. Men jag anser att det bara går att komma en bit på väg i vår kartläggning med den typen av bedömningsmaterial som vi vanligtvis använder. ”Språk” består nämligen inte av de separata delarna fonologi, semantik, syntax, pragmatik, utan dessa delar bildar integrerade dynamiska nätverk och används tillsammans i kontext (t.ex. Karmiloff-Smith, 2009; Larsen-Freeman, 2006). Därför bör vi se till funktionellt språk och språkanvändning i både bedömning och behandling (t.ex. Conti-Ramsden & Durkin, 2012).
Vad INNEHÅLLER EN KLASSRUMSBASERAD SPRÅKLIG KARTLÄGGNING?
Kortfattat innehåller en klassrumsbaserad språklig kartläggning (Nelson, 1989; Wallach, 2008):
Intervjuer med och sammanställning av information från elev, pedagoger och vårdnadshavare
Insamling och bedömning av representativa texter och klassrumsuppgifter från eleven
Observation i klassrummet (och gärna i andra skolsituationer också, som t.ex. matsal, rast osv.)
Analys och dynamisk bedömning av uppgifter och material från klassrummet.
De två första punkterna kan gå att få till när man som logoped sitter på en mottagning och eleven kommer vid ett par tillfällen för utredning. Men att för att kunna observera eleven och elevens vardagliga språkliga miljö, och kunna ta in och analysera uppgifter och material från klassrummet i bedömningen och hur eleven klarar av dem, krävs det att man som logoped arbetar på skolan. Kartläggningen kan också behöva ske över en längre tid parallellt med behandling eller andra insatser, och ett nära samarbete mellan logoped och pedagoger är nödvändigt.
VARFÖR är det nödvändigt att se på språket och ELEVENS språk I Klassrumskontexten?
Allt som görs i skolan, och målen i alla ämnen, bygger på språkliga färdigheter som måste användas tillsammans i en komplex helhet (se t.ex. Nelson & Van Meter, 2002). Ett exempel är att en elev med språkstörning kan ha godkänd kunskap om grammatiska regler (särskilt om de har gått länge i behandling), men att kunskapen ofta inte är automatiserad. Det gör att när eleven bearbetar språk i ett skolsammanhang - där hen kanske också måste strukturera en berättelse eller rapport och använda ämnesspecifika ord så blir det svårt att använda den grammatiska kunskapen, och det verkar plötsligt som eleven inte kan de grammatiska reglerna längre. Det blir “bearbetnings-tradeoffs”. Ett exempel är berättande som jag har skrivit om utförligare tidigare. Men alla typer av skriftliga och muntliga rapporter och presentationer, eller förståelse av genomgångar och texter kan leda till variation i språklig prestation på grund av tradeoffs. Elever med språkstörning har ett mer instabilt språkligt system, vilket kan göra att även små förändringar kan leda till stor variation. Detta en av anledningarna till att en språklig kartläggning behöver analysera de språkliga kraven i skolans kontext, och se hur eleven klarar av att möta dessa krav. Först då får vi en kartläggning av elevens språkliga styrkor och svagheter från ett funktionellt perspektiv, och då kan vi också ge individualiserade råd om anpassningar, och sätta behandlingsmål som är meningsfulla.
Jag kommer återkomma till de olika delarna i en klassrumsbaserad utredning i senare inlägg - men läs gärna Nelson (1986; 1989) som en start om du vill veta mer redan nu!
Sedan kan jag inte nog betona hur viktigt ett nära samarbete mellan logoped och lärare/pedagoger är. Inte mist för att en språklig kartläggning (med språkliga glasögon) och en pedagogisk utredning (med pedagogiska glasögon) kompletterar varandra och är den bästa basen för att planera insatser och anpassningar! Logopeder är experter på språk och kommunikation, medan lärare är experter på didaktik och pedagogik. Båda delarna behövs!
Varför är detta intressant?
Jag tror att en klassrumsbaserad språklig kartläggning är nödvändig för att kunna ge specifika individuella råd och bättre anpassat stöd till elever med språkliga svårigheter. Annars finns det en risk att råden är baserade på diagnosen (vilket räcker en bra bit, men de måste bli ganska generella) eller baserat på standardiserade bedömningsmaterial (och då kan det bli specifikt men riskerar att inte vara särskilt funktionellt och relevant).
Jag vill betona att båda typen av utredningar behövs — vi behöver ha “diagnostiska” utredningar OCH funktionella, klassrumsbaserade utredningar. Men vi måste vara medvetna om att utredningarna har olika syfte, fokus och metod. Det är också viktigt att betona att bara för att man använder klassrumsmaterial för informella tester eller observationer i kartläggning av en elevs språk, betyder det inte att man utreder ostrukturerat, tvärt om. Dokumentation och förberedelser kan ofta ta längre tid än när man använder standardiserade bedömningsuppgifter. Som jag tidigare har skrivit om så betonade SOU-rapporten att det är mycket viktigt att insatserna för elever med språkstörning bygger på en noggrann kartläggning av elevens språk (SOU 2016:46, s. 274), och att anpassningar måste passa elevens "språkliga profil". Om den språkliga profilen baseras på språket som eleven faktiskt behöver bearbeta i klassrummet tror jag att vi kan komma ännu längre med stöd, anpassningar, språkbehandling, och andra insatser för elever med språkstörning!
“Om den språkliga profilen baseras på språket som eleven faktiskt behöver bearbeta i klassrummet tror jag att vi kan komma ännu längre med stöd, anpassningar, språkbehandling, och andra insatser för elever med språkstörning!”
I Sverige är logopeder är en ny yrkesgrupp i skolans värld. Majoriteten av de logopeder som träffar elever för språkliga utredningar sitter långt bort från elevernas vardag på logopedmottagningar, och kan bara göra så mycket som de praktiska (och ekonomiska) ramarna tillåter. När huvudsyftet med en utredning är att svara på en fråga om diagnos fungerar det oftast bra! Däremot tror jag att det är väldigt svårt att med samma typ av diagnostiska utredning ge specifika och individuellt anpassade rekommendationer, som är användbara i skolans kontext. Vi kan självklart ge råd om språkutvecklande och språkstöttande arbetssätt som gagnar alla elever med språkstörning - men för att kartlägga och utveckla en enskild elevs språk måste vi få mer tid, och framför allt måste vi vara på plats i skolan. Därför är min förhoppning att både rektorer, pedagoger, logopeder själva och föräldrar arbetar för att logopeder kan få bli en del av elevhälsan. Det skulle möjliggöra ett nära samarbete mellan oss som dagligen arbetar med elever med olika språkliga förutsättningar. Och det tror jag att alla skulle vinna på!
Referenser
Conti-Ramsden, G., & Durkin, K. (2012). Language development and assessment in the preschool period. Neuropsychology Review, 22(4), 384-401.
Karmiloff-Smith, A. (2009). Nativism versus neuroconstructivism: rethinking the study of developmental disorders. Developmental Psychology, 45(1), 56-63.
Larsen-Freeman, D. (2006). On the need for a new understanding of language and its development. Journal of Applied Linguistics, 3(3), 281-304.
Nelson, N. W. (1989). Curriculum-based language assessment and intervention. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 20(2), 170-184.
Nelson, N. W. (1986). Individual processing in classroom settings. Topics in Language Disorders, 6(2), 13-27.
Nelson, N. W., & Van Meter, A. M. (2002). Assessing Curriculum‐Based Reading and Writing Samples. Topics in Language Disorders, 22(2), 35-59.
SOU 2016:46. Samordning, ansvar och kommunikation – vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Wallach, G. P., & Butler, K. G. (Eds.). (1994). Language learning disabilities in school-age children and adolescents: Some principles and applications. Pearson College Division.
Wallach, G. P. (2008). Language intervention for school-age students: Setting goals for academic success. Elsevier Health Sciences.