Förra veckan skrev jag om grundläggande principer för mönsterigenkänning och språkinlärning utifrån ett föredrag av Dr. Elena Plante och hennes och hennes kollegors forskning (2015).
Principerna var:
- Hjärnan söker ständigt regelbundenheter, och mönsterigenkänning gör att vi kan lära oss språk.
- Hjärnan behöver mer variation än vi tror för att kunna lära sig och generalisera mönster.
- Man måste vara fokuserad på input för att kunna lära sig
- Det är högkvalitativ språklig input som räknas i inlärningssituationen (inte output).
Idag vill jag fortsätta på samma tema och sammanfatta en behandlingsstudie där dessa principer har används för att göra språklig behandling av grammatiska svårigheter hos förskolebarn med språkstörning mer effektiv (Plante och kollegor, 2014).
Frågan som forskarna ställde i denna studie var: Lär sig förskolebarn med språkstörning grammatik bättre om vi följer de fyra principerna ovan i språklig behandling?
METOD
DELTAGARE
18 engelskspråkiga förskolebarn med språkstörning (de yngsta var 4 år och de äldsta nästan 6 år) deltog i studien.
Språkbehandlingen
Alla barn fick grammatisk behandling (30 minuter) under drygt 5 veckor (4-5 gånger i veckan, 20-25 tillfällen per barn). Vilken grammatisk struktur som varje barn fick behandling på på var individuellt och valdes genom testning och spontantalsanalys. De flesta barn behövde träna på regelbunden imperfekt (he walk-ED, she jump-ED). Alla barn hade också en kontrollstruktur som inte ingick i behandlingen för att kunna se att en eventuell förbättring berodde på behandlingen och inte på andra faktorer.
Den språkliga behandlingen skedde genom bokläsning, spel, pyssel och fri lek tillsammans med logopeden. Logopeden försökte locka barnet till att säga målstrukturen i leksituationen och använde sedan upprepning eller passiv korrigering för att ge barnet korrekt språklig input. Ett exempel är ett barn som tränar på regelbunden imperfekt och säger ”he jump” efter att logopeden sa ”What did he do?". Då upprepade logopeden målstrukturen och säger t.ex. ”Yes, the boy jumped” - hen rättar till grammatiken, men säger inget i övrigt om att barnet har sagt rätt eller fel (passiv korrigering). Om barnet använde målstrukturen korrekt så kunde logopeden upprepa detta (barnet säger ”He jumped” och logopeden säger t.ex. ”Yes, the boy jumped”).
Barnen delades in i två grupper. En grupp hade HÖG variabilitet i den input de fick genom passiv korrigering/upprepning från logopeden och en grupp hade LÅG variabilitet.
För barnen i gruppen med hög variabilitet så såg logopeden till att använda 24 olika verb en gång (och bara en gång) i passiv korrigering eller upprepning. I gruppen med låg variabilitet så använde logopeden 12 olika verb två gånger. Verbet kunde dock användas i andra sammanhang (utan imperfekt): För att få barnet att försöka säga målstrukturen så kan logopeden t.ex. säga: "Can the boy jump? Watch him jump! What did he just do?” och då säger förhoppningsvis barnet ”He jumped”.
Verben som användes var verb som barn i förskoleåldern kan, och samma verb kunde användas vid flera behandlingstillfällen (men bara ett respektive två gånger per tillfälle). Logopeden försökte också se till att barnet var uppmärksamt varje gång hen upprepade/passivt korrigerade målstrukturen.
För att testa om barnen lärde sig målstrukturena så fanns en lista med ord som inte användes/nämndes under behandlingsgångerna och logopederna valde ut några av dessa för att testa generalisering vid regelbundna tillfällen, av både barnets målstruktur och kontrollstrukturen.
RESULTAT
Först en sammanfattning av metoden: 18 barn med språkstörning fick intensiv språklig behandling som fokuserade på en grammatisk struktur. Alla barn fick samma behandling med den enda skillnaden att nio barn fick hög variabilitet i input (24 verb som logopeden sa korrekt en gång vardera) och nio barn hade låg variabilitet i input (12 verb som logopeden sa korrekt två gånger vardera).
Vilken grupp tror du lärde sig bäst?
Image courtesy of David Castillo Dominici at FreeDigitalPhotos.net
HÖGVARIABILITETSGRUPPEN VISADE SIGNIFIKANT FÖRBÄTTRING, LÅGVARIABILITETSGRUPPEN VISADE INGEN FÖRBÄTTRING
För barnen som fick höra 24 olika verb vid varje behandlingstillfälle så visade målstrukturen signifikant förbättring (kontrollstrukturen visade ingen förbättring).
För barnen som ”bara” fick höra 12 olika verb vid varje behandlingstillfälle så sågs ingen förbättring, varken på målstrukturen eller kontrollstrukturen. Detta var till och med sämre än vad forskarna hade förväntat sig - de hade förväntat sig en liten behandlingseffekt i lågvariabilitetsgruppen.
HÖGVARIABILITETSGRUPPEN VISADE OCKSÅ EN STÖRRE GENERALISERINGSEFFEKT I SPONTANTAL
Barnen i högvariabilitetsgruppen använde också signifikant fler unika verb med sin målstruktur i spontantal jämfört med barnen i kontrollgruppen.
VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?
Barn med språkstörning verkar behöva MYCKET MER variation än vad man tror för att kunna lära sig och generalisera grammatiska strukturer, och både för mig (och för forskarna själva) var det förvånande att gruppen som fick 12 olika verb (lågvariabilitetsgruppen) inte visade någon behandlingseffekt alls, trots att grupperna i övrigt fick samma behandling.
Forskarna förklarar detta med att när (den lexikala) variabiliteten är tillräckligt stor (= det är tillräckligt många olika verb), så försöker inte längre hjärnan försöka hålla reda på alla individuella ord. Istället så kan hjärnan "fokusera" på att hitta de mer globala mönstren (jämför med lapptäcket som jag pratade om i det senaste inlägget — vi tvingar den som lyssnar att ta ett globalt perspektiv och titta på lapptäckets hela mönster, och inte fokusera på varje individuell ruta).
Resultaten pekar på att barnen som fick låg variabilitet i sin input försökte lära sig på ett helt annat sätt (kanske per varje enskilt verb) jämfört med barnen som hade hög variabilitet.
KONSEKVENSER FÖR SPRÅKBEHANDLING?
All forskning behöver replikeras, och detta är en liten (men välkontrollerad) behandlingsstudie. Som med många andra studier så visade alla barn inte samma behandlingseffekt. Det var också så att det tog ett antal behandlingsveckor innan barnen visade behandlingseffekt vilket är viktigt att komma ihåg om ni prövar att öka variabiliteten själva.
Men slutsatsen av detta är ändå: Om vi vill att ”våra” barn med språkstörning ska kunna lära sig mer effektivt så måste vi hjälpa dem genom att ge MER variation i input - då hjälper vi den mönsterigenkännande hjärnan att fokusera på grammatiska globala mönster.
Och vad menar vi med variation? Med variation menas att vi varierar allt UTOM det som man vill att barnen ska lära sig. Säg att man vill att barnet ska lära sig ”Y ska X-a”. Den input vi behöver ge till barnet är då alltså: 1. Han ska hoppa, 2. Hunden ska sova, 3. Flickan ska dansa, 4. Hon ska äta, 5. Den ska vila (...) 24. Musse ska bygga. Åtminstone 24 olika X (definitivt mer än 12 X) och så många Y som möjligt.
Vill ni läsa mer om hur man kan använda sig av teorier kring lärande för att göra språkbehandling mer effektiv så rekommenderar jag Alt, Meyers och Ancharski (2012) samt Poll (2011).
Glad sommar ÖNSKAR FORSKNINGSBLOGGEN / ANNA EVA
Jag kommer fortsätta uppdatera regelbundet om forskning om språkstörning, men fram till sommarsemestrarna är över så blir det bara varannan vecka.
Glöm inte att du kan prenumerera på nya inlägg!
Referenser
Alt, M., Meyers, C., & Ancharski, A. (2012). Using principles of learning to inform language therapy design for children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 47, 487–498.
Plante, E. (2015, June.) So simple a baby can do it: Why paying attention to infant learning can benefit language treatment. Invited talk at the Symposium on Research in Child Language Disorders, Madison, WI.
Plante, E., Ogilvie, T., Vance, R., Aguilar, J. M., Dailey, N. S., Meyers, C., . . . Burton, R. (2014). Variability in the language input to children enhances learning in a treatment context. American Journal of Speech Language Pathology, 23(4), 530-545.
Poll, G. H. (2011). Increasing the odds: Applying emergentist theory in language intervention. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42(4), 580-591.