Förhållandevis regelbundet så cirkulerar artiklar i mina nätverk på sociala medier om flerspråkighet, språkutveckling och språkstörning (jag har ett väldigt trevligt och upplysande nätverk!). Och det finns fortfarande många myter att kämpa mot. T.ex. att det vore bättre för barn och elever med språkstörning att bara höra ett språk (FEL: alla kan bli flerspråkiga, även de med språkstörning), eller att flerspråkighet leder till språkförsening (NEJ!).
För några veckor sedan hade jag också en mejlväxling med en kollega som önskade att jag skulle lyfta flerspråkighet och språkstörning här i forskningsbloggen. Eftersom det är ett väldigt viktigt och aktuellt ämne, lovar jag nu att återkomma till detta ämne lite mer regelbundet framöver.
Myter och fakta om flerspråkighet. Bildkälla: www.theHOLABlog.com /Kelly Ibanez
Både över- och underdiagnosticering av språkstörning hos flerspråkiga barn
Att kunskapen om flerspråkighet ökar hos både logopeder och pedagoger är viktigt - större delen av världens befolkning är flerspråkig (det är en minoritet som växer upp med bara ett språk!) och Sveriges och även övriga Europas befolkning är i allt större grad flerspråkig. Enligt den statliga utredningen som jag skrivit om i de senaste inläggen har ungefär en femtedel av Sveriges grundskoleelever nu ett annat modersmål än svenska, men flerspråkiga elever är överrepresenterade bland elever diagnosticerade med grav språkstörning i de landsting som undersöktes (SOU 2016:46).
Av de elever som uppfyllde utredningens definition på grav språkstörning hade runt 50% flerspråkig bakgrund, trots att de flerspråkiga eleverna alltså endast utgör 20% av det totala antalet elever. Dessa siffror tyder på att det kan finnas en överdiagnosticering av flerspråkiga elever, eftersom vi idag med säkerhet vet att flerspråkighet inte orsakar språkstörning. Samtidigt visar andra rapporter och studier (se t.ex. Paradis, Genesee & Crago, 2011) att mörkertalet också är stort - elever med flerspråkighet är ofta underdiagnosticerade - dvs. en språklig svårighet kan bortförklaras med att eleven är flerspråkig och då riskerar hen inte få rätt stöd och hjälp!
En anledning till över- och underdiagnosticering är att kartläggning och utredning av elevens alla språk är utmanande och komplicerad (särskilt eftersom logopeden oftast inte kan elevens alla språk), samtidigt som en denna kartläggning är central, eftersom man inte kan ha en språkstörning på bara ett språk.
En ytterligare komplicerande faktor i både europeisk och amerikansk kontext är att flerspråkighet ofta (men såklart inte alltid) hänger ihop med lägre socioekonomisk status. T.ex. har mammans utbildning i flera studier visat sig vara en riskfaktor för lässvårigheter (t.ex. Catts et al. 2001). Socioekonomisk status har också ett samband med andra delar av den språkliga förmågan (t.ex. ordförråd). Detta samband tror man beror på att barn från utsatta socioekonomiska förhållanden får mindre exponering av skrivet material och böcker, och även mindre språklig exponering generellt (Hart & Risley, 1995). Detta skulle alltså också ytterligare kunna bidra till överdiagnosticering av språkstörning. Viktigt att poängtera är att låg socioekonomisk status såklart inte orsakar språkstörning, men det är en riskfaktor.
ETT EUROPEISKT KONSENSUSARBETE
2014 så startade ett EU-projekt som hette Multilingual children with SLI – bridging the gap between theory and practice, där sju europeiska länder deltog, däribland Sverige. Syftet var att hitta gemensamma "best practice"-lösningar för att förbättra omhändertagandet med barn med flerspråkig bakgrund och språkliga svårigheter utifrån den diagnostiska och pedagogiska utmaningar som logopeder, psykologer och pedagoger stöter på i arbetet med flerspråkiga barn (se också logopedforumbloggen om detta!).
Sju ställningstaganden kom deltagande länder överens om (min översättning):
Flerspråkiga barn ska ha samma tillgång till logopedisk hjälp som enspråkiga barn.
När flerspråkiga barn är i behandling, måste den som ger behandlingen ta hänsyn till barnets alla språk. Barnets hela språkliga barkgrund måste också kartläggas noggrant.
Enspråkiga normer [för standardiserade tester] ska inte användas i utredning av flerspråkiga barn.
Tillgång till utbildade tolkar måste finnas för att möjliggöra bra språkutredningar.
Mer utbildning till logopeder och pedagoger kring språkstörning hos flerspråkiga barn behövs.
Det är centralt att ta hänsyn till kulturella faktorer i språkbehandling.
Medvetenhet och kunskap om flerspråkig språkutveckling måste spridas till familjemedlemmar.
Det är svårt att inte hålla med om dessa punkter, men de innebär fortfarande utmaningar i det systemet som vi har idag. Nummer 5 känner vi igen både från SOU-rapporten och från Attentions rapport: utbildning om språkstörning, och språkstörning och flerspråkighet behövs (och det gäller inte bara i Sverige)! Och ställningstagandet belyser också detta med utredning av flerspråkiga barn:
Utredning av flerspråkiga elever är utmanande - VI KAN INTE ANVÄNDA VÅRA VANLIGA VERKTYG
Punkterna 2-4 relaterar till den noggranna språkliga kartläggningen som SOU rapporten tryckte på var viktig för att bland annat kunna ge specifika rekommendationer kring elever med språkstörning (och som ju behövs för alla elever med språkliga svårigheter oavsett språklig bakgrund!).
Både det europeiska ställningstagandet och det amerikanska logopedförbundet avråder från att använda jämförelsedata från standardiserade tester normerade på enspråkiga barn i utredningen av flerspråkiga elever. I New York har det lokala utbildningsdepartement uttryckligen förbjudit att rapportera resultat från standardiserade tester när eleven har en flerspråkig bakgrund när elever utreds om de behöver särskilt stöd i skolan.
Detta gör att ett av de verktyg som jag tror att de flesta känner sig mest trygga med - det standardiserade testet - inte kan användas annat än kvalitativt i utredning av flerspråkiga elever.
Några alternativ: Dynamisk utredning och RTI
Det kortfattade europeiska ställningstagandet ger inte mycket vägledning kring vad de som utreder elever med språkliga svårigheter ska använda istället för normerade tester (och jag hittar inte någon mer information, men hoppas på en uppföljning!). Däremot så finns t.ex. råd som det amerikanska logopedförbundet sammanställt. Många forskare och kliniker förespråkar "dynamisk utredning" (dynamic assessment) som en del i utredningen av flerspråkiga elever, där man tittar på både vad eleven kan och elevens potential till språklig inlärning (t.ex. Hansson & Joffe, 2007; Kapantzoglou, Restrepo, & Thompson, 2012; Laing & Kamhi, 2003). Det finns många olika möjligheter: till exempel se hur väl eleven kan lära sig ord under en kortare tidsperiod (Kapantzoglou, Restrepo, & Thompson, 2012), eller att arbeta med strukturerad och explicit undervisning av fonologisk medvetenhet och se om eleven kan generalisera från en uppgift till andra uppgifter under utredningstillfället/utredningstillfällena. Elever med typisk språkutveckling lär sig vanligtvis snabbt t.ex. ett nytt ord, med explicit och individuellt anpassad undervisning (oavsett om de är enspråkiga eller flerspråkiga) men vi vet att individer med språkstörning har svårigheter med språkinlärning. Dynamisk utredning kan alltså ge ledtrådar till om själva inlärningen fungerar.
I USA så har många skoldistrikt också börjat använda RtI (Response to Intervention) i t.ex. läsning och matematik. RtI går ut på att alla elever screenas regelbundet, och att de elever som inte klarar screeningen får extra intensiv hjälp, i olika "steg". Det är först när eleven har gått igenom de olika hjälpinstanserna utan att göra förväntade framsteg (först intensivt i liten grupp sedan individuell behandling/undervisning) som man utreder om det finns t.ex. dyslexi, språkstörning eller annat som kan förklara svårigheterna med inlärning trots att eleverna fått strukturerat och intensivt stöd. Detta gör att alla elever, även de som kämpar för att de håller på att lära sig ett nytt språk, får hjälp och stöd tidigt.
Båda dessa typer av lösningar och komplement till våra utredningar kräver tid, och kräver att man kan träffa eleven fler gånger än en typisk (svensk) språkutredning. För RtI så handlar det också om en mer centralt styrd lösning i skolan, och i många RtI-team i USA så ingår också skollogoped som handleder eller gör delar av behandlingen. Trots att dessa lösningar kanske inte riktigt passar i dagens svenska verklighet, vill jag ändå lyfta dessa alternativ eftersom de har starkt stöd bland flera språkforskare.
Varför är detta intressant?
Jag hoppas att det är självklart varför det är intressant och viktigt med språkstörning och flerspråkighet.
I förra inlägget lovade jag att följa upp med att skriva om klassrumsbaserad utredning/språklig kartläggning. Och jag lovar att det kommer :) Men jag kände att jag först ville skriva om ytterligare en av de många begränsningar som våra standardiserade tester har: att de inte kan användas på flerspråkiga elever annat än möjligtvis kvalitativt, så länge normeringen inte är gjord på flerspråkiga elever (med samma språkbakgrund och samma exponering = nästan omöjligt).
Det gör att informationen vi får från dessa tester är mycket begränsad, och att noggrann kartläggning hur språk och kommunikation fungerar i ett barns eller elevs vardag istället är centralt för att göra en utredning som dels kan leda till en diagnos, men framför allt kan leda till individanpassade och specifika rekommendationer. När jag skriver om klassrumsbaserad utredning och behandling så är det en metod och ett förhållningssätt som passar både enspråkiga och flerspråkiga elever, och dynamisk utredning kan med fördel användas som en komponent av klassumsbaserad kartläggning.
Mer information
För mer information om flerspråkighet och språkstörning så rekommenderar jag varmt Språkens hus hemsida, som har fler länkar och även resurser att ladda ned. Logopeden och forskaren Eva Kristina Salameh är verksamhetsansvarig för Språkens hus, hon var svensk samordnare för det europeiska projektet, och har också själv gjort mycket intressant och viktig forskning inom detta ämne!
Referenser
Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in kindergarten children: A research-based model and its clinical implementation. Language Speech and Hearing Services in Schools, 32, 38-50.
Hasson, N., & Joffe, V. (2007). The case for dynamic assessment in speech and language therapy. Child Language Teaching and Therapy, 23(9), 9-25.
Kapantzoglou, M., Restrepo, M. A., & Thompson, M. S. (2012). Dynamic assessment of word learning skills: Identifying language impairment in bilingual children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43, 81-96.
Laing, S. P., & Kamhi, A. (2003). Alternative assessment of language and literacy in culturally and linguistically diverse populations. Language, Speech, and Hearing services in Schools, 34(1), 44-55.
Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. B. (2011). Dual language development and disorders. A handbook on bilingualism and second language learning, 2nd edition. Brookes Publishing.
SOU 2016:46. Samordning, ansvar och kommunikation – vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Riksförbundet Attentions rapport ”Språkstörning–en okänd och missförstådd funktionsnedsättning” 2015-01-03.