Förra helgen var jag på den stora årliga amerikanska logopedkonferensen organiserad av ASHA. Jag både deltog i konferensen och presenterade en del av mitt avhandlingsprojekt. Idag vill jag dela med mig av lite punkter från två av mina favoritföreläsningar.
Den första hette "Reading to Learn is Knowledge Acquisition Not Reading Comprehension” (Kamhi och Catts, 2015) - jag kände att jag är på rätt spår i bloggen när dessa forskningsgiganter tog upp både CALS och problemet med standardiserade läsförståelsetester!
Den andra hette "Working Memory & its Influence on Comprehension & Vocabulary Learning: Models, Assessment, & Intervention Guidelines”, med forskarna/logopederna Bashir, Montgomery, Gillam och Singer (2015).
Jag tänkte utgå från dessa två föredrag (och aktuell forskning, såklart) för att svara på två frågor: Vad är arbetsminnets roll i läsförståelse? och Om arbetsminne är viktigt för läsförståelse, kan man då behandla arbetsminnet för att förbättra läsförståelse?
Vad är arbetsminnets roll i läsförståelse?
Arbetsminnet kan liknas vid en rad mentala processer som används för att representera information, hålla information i medvetandet tillfälligt, och sedan använda den informationen för att lösa någon sorts mental uppgift.
Bashir och kollegor (2015) citerade Klingberg (2013) som säger att förmågan att fokusera är intimt förknippad med arbetsminne – vi måste alltid minnas vad det är vi försöker koncentrera oss på och vi håller information i arbetsminnet genom att koncentrera oss.
Detta hänger självklart också ihop med läsning - för att förstå vad man läser så måste man tänka medan man läser - vi måste hela tiden skapa mentala modeller, hålla dem i huvudet, och relatera dem till varandra, samtidigt som vi läser.
Läsning är alltså självklart resurskrävande, koncentrationskrävande och arbetsminneskrävande, men till olika grad beroende på vilken typ av text det är, vad syftet är med att läsa, och vilka förmågor läsaren har med sig från början (Kamhi och Catts, 2015).
För att förstå en text (muntlig eller skriftlig) så är det en konstant “tävling” i vårt naturligt begränsade arbetsminne mellan att skapa mentala modeller (av t.ex. betydelsen av en mening vi just läst eller hört) och att hålla en tidigare modell i arbetsminnet för att sedan kunna relatera den till andra modeller och delar, eller till vår bakgrundskunskap för att skapa en helhet - för att förstå.
Eftersom det är förhållandevis vanligt att elever med språkstörning, ADHD eller dyslexi har begränsningar i sitt språkliga arbetsminne, är detta en ytterligare en anledning till att det kan bli svårt med läsförståelse. Sjävklart är detta sällan den enda anledningen - som jag har skrivit om tidigare är läsförståelse väldigt komplext.
Men den naturliga nästa fråga som kommer är: kan man träna arbetsminnet, till exempel med ett datorprogram, och då förbättra läsförståelsen?
Arbetsminne i behandling
Bashir och kollegor (2015) började sitt föredrag om arbetsminne i behandling med att definiera vad arbetsminnesproblem är:
“Working memory failure occurs when you can’t recover the information from anywhere else in your environment”
Alla människor kan hålla som mest 4-5 saker i arbetsminnet samtidigt (Alloway, 2008).
Arbetsminnesproblem uppstår när vi inte kan uppdatera eller återfå informationen vi försöker hålla i arbetsminnet från någon annanstans i omgivningen. Detta är också nyckeln till arbetsminnesbehandling - och forskarna fortsatte att presentera följande:
FYRA EVIDENSBASERADE PRINCIPER FÖR ARBETSMINNESBEHANDLING
1. Den underliggande absoluta arbetsminneskapaciteten kan inte behandlas direkt för att förbättra vardagsspråklig förmåga.
Här visade forskarna upp en stor bild på en överkryssad dator. Det finns nu tillräckligt många studier av de arbetsminnesträningsprogram som finns i nuläget för att säga att vi inte bör rekommendera dessa för att förbättra läsförmåga eller språklig förmåga hos elever med dyslexi/språkstörning och arbetsminnessvårigheter.
Två stora meta-analyser (Melby-Lervåg & Hulme, 2013; Rapport et al. 2013) och en väldesignad studie som inkluderade elever med ADHD (Chacko et al., 2014) såg korttidseffekter, där elever blev bättre på de arbetsminnesuppgifter de tränade på, men de visade inga långtidseffekter. Dessutom fanns det ingen evidens för att t.ex. språklig förmåga, läsning eller matematik skulle förbättras av träningen.
Spencer-Smith och Klingberg (2015) rapporterade dock att resultaten från 12 studier i deras meta-analys (de uteslöt över 600 studier som inte uppfyllde deras krav!) visade att koncentrationsförmågan i vardagen förbättrades efter en specifik sorts minnesträning vid dator. Dock var de positiva resultaten var baserade på föräldra- och lärarrapporter, och alltså inte på några objektiva mått från personer som inte varit medveten om vilka som hade fått träningen, och de redovisade heller inga språkliga eller akademiska mått, och därför bör dessa resultat tolkas med försiktighet.
2. Om vi Effektiviserar och gör processer mer automatiska så frigör vi resurser i arbetsminnet. Detta ökar också kapaciteten.
Goda nyheter: Om vi hjälper elever med att organisera information bättre och ger dem goda strategier, så hjälper vi dem att få mer arbetsminnesresurser över!
Att tyst upprepa något för sig själv flera gånger är en strategi för att hålla något i arbetsminnet som man också kan lära elever (t.ex. för att hålla en instruktion i huvudet) - då undviker man att informationen direkt börjar försvinna.
Att förbättra avkodningsförmågan hos en elev med dyslexi är också ett sätt att frigöra arbetsminnesresurser och öka kapaciteten för läsförståelse.
3. Strategisk undervisninG ökaR effektiviteten, och BÖR också förankra ny språklig information
Om det är mycket ny, verbal, information på en gång så finns två viktiga nycklar till att förankra information och hjälpa arbetsminnet:
upprepa begrepp och koncept, flera gånger
visuellt stöd - bilder, fet font på powerpointen, lära ut visuella strategier
Detta har t.ex. visat sig vara effektivt för att hjälpa elever med språkstörning att följa instruktioner (Gill och kollegor, 2003).
för läsförståelse är också "förförståelse" central (då har man idéer om vad texten handlar om som man kan använda för att stödja arbetsminnet), och att gå igenom nya begrepp innan. Att försöka lista ut ords betydelse utifrån kontext är mycket arbetsminneskrävande!
4. LÄTTA ARBETSMINNESBÖRDAN! Ge struktur och tydlighet för att frigöra plats.
Några exempel är:
var tydlig med vad målet är redan innan man börjar med en uppgift - detta ger ett ramverk och ger möjligheter att göra korrekta förutsägelser vilket också frigör arbetsminneskapacitet. Detta är mycket viktigt för läsförståelse. Vad är uppgiften? Hitta fakta, jämföra två texter, sammanfatta? Vad är den bästa strategin för att ta sig an uppgiften: Läsa frågorna först och sedan söka efter svaren? Titta på rubriker? Skumläsa översiktligt? (Kamhi & Catts, 2015)
stanna upp då och då för att eleven ska ha tid att integrera informationen.
lär eleverna att själva stanna upp när de läser för att integrera!
...repetera - klargör - stanna - summera - repetera...
och det tål att upprepas igen - använd visuella strategier. Själv fick jag en aha-upplevelse när Singer sa detta den tredje gången :). Detta med visuellt stöd har inget att göra med att vissa är “visual learners” (forskning stödjer inte uppdelningen i olika inlärningsstilar: Passler och kollegor, 2009) - utan det är helt enkelt så att det visuella hjälper att stödja elevernas begränsade språkliga arbetsminne. Det förankrar informationen här och nu för eleverna och gör att de kan hålla reda på “var de är” i texten eller uppgifterna.
VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?
Även om jag har läst mycket om arbetsminne och om hur arbetsminne, språk och läsförståelse hänger ihop, så tyckte jag att dessa två föreläsningar fick mig att förstå ännu mer om arbetsminne i praktiken.
Arbetsminne är något vi använder hela tiden, även vid läsförståelse, och det är en begränsad resurs (för alla!). Dessa begränsningar är ofta större för elever med språkliga svårigheter.
Med den evidens som finns så borde vi nu sluta att använda arbetsminnesträningsprogram med målet att förbättra elevers språk och/eller läsförmåga och och istället bli kreativa och bättre på att stödja arbetsminnet i vardagen för elever med svårigheter.
Om tre veckor ska jag lämna in hela min avhandling till min kommitté för godkännande. Jag ska göra mitt bästa för att hinna att uppdatera forskningsbloggen om två veckor… men vi får se hur det går. Wish me luck! /Anna Eva
Referenser
Alloway, T. P. (2009). Working memory, but not IQ, predicts subsequent learning in children with learning difficulties. European Journal of Psychological Assessment, 25, 92–98.
Bashir, A., Montgomery, J,. Gillam, R., & Singer, B. (2015). Working memory & its influence on comprehension & vocabulary learning: Models, assessment, & intervention guidelines. Oral presentation. ASHA annual convention. Denver, CO, Nov. 12-14.
Chacko, A., Bedard, A. C., Marks, D. J., Feirsen, N., Uderman, J. Z., Chimiklis, A., ... & Ramon, M. (2014). A randomized clinical trial of Cogmed working memory training in school‐age children with ADHD: A replication in a diverse sample using a control condition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(3), 247-255.
Gill, C. B., Klecan-Aker, J., Roberts, T., & Fredenburg, K. A. (2003). Following directions: Rehearsal and visualization strategies for children with specific language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 19(1), 85-103.
Kamhi, A. & Catts, H. (2015) Reading to learn is knowledge acquisition not reading comprehension. Oral presentation. ASHA annual convention. Denver, CO, Nov. 12-14.
Klingberg, T. (2013). The learning brain: Memory and brain development in children. Oxford University Press.
Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psyhology, 49(2), 270-291.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning styles. Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.
Rapport, M. D., Orban, S. A., Kofler, M. J., & Friedman, L. M. (2013). Do programs designed to train working memory, other executive functions, and attention benefit children with ADHD? A meta-analytic review of cognitive, academic, and behavioral outcomes. Clinical psychology review, 33(8), 1237-1252.
Spencer-Smith, M., & Klingberg, T. (2015). Benefits of a working memory training program for inattention in daily life: a systematic review and meta-analysis. PLoS One, 10(3), e0119522.