I mitt senaste blogginlägg introducerade jag ”curriculum based language intervention” eller klassrumsbaserad språkbehandling. Idag vill jag ge lite ytterligare referenser och exempel på hur man som logoped och pedagog kan använda skoluppgifter till att arbeta mot språkliga mål för elever med språkliga svårigheter. Jag väljer att utgå från läsförståelse, eftersom elever med språkstörning ofta har läsförståelsesvårigheter, och också för att det är utmanande att arbeta med eftersom svårigheterna kan ha sin grund i många olika faktorer.
ATT SKILJA PÅ AVKODNING OCH SPRÅKLIG FÖRSTÅELSE I LÄSNING
Först vill jag bara förtydliga: en grundförutsättning för att kunna förstå en text som man har läst är att den tekniska läsningen, eller avkodningen, fungerar. Om avkodningen tar för mycket kraft, eller om man läser mycket fel, så kan det bli mycket svårt att förstå det man har läst. Detta gäller även om man har de språkliga förutsättningarna att förstå innehållet i texten.
Forskarna Gough and Tunmer etablerade begreppet “the simple view of reading” redan 1986: Läsförståelse = Avkodning * Språklig förståelse. Detta betyder alltså att läsförståelse är beroende av både avkodningsförmåga och språklig förmåga (se också Catts & Kamhi, 2012).
“LÄSFÖRSTÅELSE = AVKODNING * SPRÅKLIG FÖRSTÅELSE”
En elev som endast har avkodningssvårigheter (men har god allmänspråklig förmåga) kan få diagnosen ”dyslexi”. Elever med språkstörning kan ha dyslexi också, dvs. både avkodningssvårigheter och språkliga svårigheter. För vissa elever med språkstörning fungerar dock avkodningen bra, men läsförståelsen ändå vara svag på grund av språkstörningen.
Vissa forskare anser att the simple view of reading är för förenklad men jag tycker att det är en bra grundtanke att ha med sig när man arbetar med elever med lässvårigheter. Det man ska vara medveten om är att ”språklig förståelse” är komplext och kan påverkas av många faktorer – därför måste man också arbeta med läsförståelse utifrån varje elevs individuella förutsättningar.
ATT ARBETA KLASSRUMSBASERAT MED LÄSFÖRSTÅELSE
Wallach, Charlton och Christie (2009) skriver om specifika ämnesöverskridande strategier för att arbeta med läsförståelse av läroböcker, och jag tänkte ge några konkreta exempel från deras arbete.
Wallach och kollegor betonar att elever är olika, och att man kan arbeta med en text på många olika nivåer beroende på typ av text och elevens behov. De utgår från klassrumsbaserad språkbehandling och betonar att det är viktigt att man som pedagog och logoped förstår de olika språkliga krav som olika ämnen för med sig.
MIKRONIVÅ: GRAMMATIK, MORFOLOGI, ORDFÖRRÅD
På ”mikronivån” av en text så kan man arbeta med grammatik, t.ex. hur olika komplexa meningar är uppbyggda (med komplexa meningar menar jag meningar som har en huvudsats och minst en bisats). Till exempel hur en menings betydelse ändras om man byter ett ”därför att” mot ett ”men” eller hur man kan lista ut vad en relativ bisats syftar till (”som”-satser). Att prata om vem-som-gjorde-vad (aktiva satser och passiva satser) är också centralt för förståelsen. De föreslår också att man kan arbeta med återkommande fraser som binder samman olika delar av texten och deras betydelse. Till exempel ”till skillnad från”, ”orsakades av”, ”före/efter”, ”jämfört med”.
På mikronivån kan man också arbeta med ordkunskap och morfologisk kunskap – hur ord avleds av varandra. Tillexempel arkeolog – arkeologi – arkeologisk, eller revolt – revoltera - revolution – revoltör. Att diskutera betydelsen av ändelser/förled (och hur det ändrar ordklass t.ex.) gör arbetet med ordkunskap mer generaliserbart – då har man möjlighet att använda kunskapen på andra ord än de man specifikt har lärt sig. Steele och Mills (2011) ger fler användbara exempel baserade på forskning hur man kan arbeta med ordförråd för barn med språkstörning!
ANVÄND "META"-STRATEGIER!
Elever med språkstörning har svårt att lära sig både grammatik och ordförråd implicit/automatiskt (genom att bara lyssna eller läsa) och därför behöver man diskutera både grammatik och ord. Man behöver använda sig av "meta"-strategier. Att prata OM språket och grammatiken, gärna med visuellt stöd, är centralt när man arbetar med språket med skolbarn!
Ett exempel som också finns i Wallachs bok (Wallach, 2008) kan ni se här nedanför. Att visuellt strukturera upp ett stycke text (i detta exempel från en historiebok från årskurs 5) och dela in i ”tidsmarkörer”, ”vem som gjorde nåt”, ”vad som gjordes”, ”vad hände” och ”övrig information” kan bli en bra utgångspunkt för diskussion, både om språket i sig (meta-diskussion) och själva innehållet i texten.
Poängen är att hela tiden utgå från ämnen och uppgifter som eleverna har arbetat med i klassrummet så att innehållet inte är helt nytt (för att undvika bearbetnings ”trade-offs”), och att eleverna känner att de språkliga målen som man arbetar med är direkt relevant för dem att klara att förstå en text bättre.
TEXTSTRUKTUR & GENREPEDAGOGIK
Wallach och kollegor betonar att det är också viktigt att arbeta på makronivå – hur är en faktatext uppbyggd? Vad finns det för ledtrådar i texten till hur den är uppbyggd? Och hur skiljer sig t.ex. en text i historia åt jämfört med en text i NO? Vad skiljer en berättelse från en faktatext?
En läsare av bloggen förra veckan frågade om jag kände till ”genrepedagogik” – och ja, jag har inte arbetat med det själv, men har läst en del om det (och tycker att arbetssättet verkar fantastiskt bra!). Genrepedagogik är en metodologi utvecklad i Australien ursprungligen för elever som är andraspråksinlärare, för att stärka både språket och kunskapsinhämtning integrerat i skolans ämnen.
Genrepedagogik innebär att man bygger på elevens styrkor steg för steg, fokuserar på språket som verktyg för kommunikation och har uttalat fokus på att man inte bara måste tillägna sig vardagsspråket, utan ”skolspråken”. Detta ligger väldigt nära mycket av tänket kring klassrumsbaserad språkbehandling. Jag gillar särskilt Johanssons och Sandell Rings (2012) beskrivning av hur man ska arbeta med olika ämnesspråk i genrepedagogik: fokus ”på explicit och stegvis undervisning om språkliga mönster” & ”på ett gemensamt metaspråk” (s. 28). Detta är PRECIS det är det som elever med språkstörning också behöver i skolsituationen.
Ett utmärkt dokument med massa praktiska genrepedagogiska exempel från Knutbyskolan i Rinkeby finns på URs hemsida. Här finns exempel på både hur man kan uppmärksamma makro- och mikro-aspekter av ”skolspråket”!
VARFÖR ÄR DETTA INTRESSANT?
Vi måste hela tiden utmana oss själva i vad ”språk” är, för till och med vi som arbetar med språk hela dagarna (logopeder, pedagoger) har ibland svårt att veta var man kan börja när man t.ex. står inför en elev med läsförståelsesvårigheter. Jag inser att de exempel jag har inkluderat i dagens inlägg är mycket kortfattade, och inget att bygga en hel språklig behandling kring, men jag hoppas att det kan inspirera till vidare läsning!
Jag tror också att logopeder som arbetar med skolbarn kan ha mycket att lära av ett genrepedagogiskt tankesätt, och många av de artiklar och böcker som jag refererar till ger bra utgångspunkter (och mycket konkreta tips) till hur man kan arbeta med språkliga mål utifrån ett ”klassrums”-perspektiv. Detta oavsett om man har praktisk möjlighet att arbeta direkt i klassrummet.
GLAD PÅSK! /Anna Eva
Referenser:
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6-10.
Johansson, B., & Ring, A. S. (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. Hallgren & Fallgren.
Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (2012). Language and reading disabilities (3rd ed.). Boston: Pearson.
Steele, S. C., & Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.
Wallach, G. P., Charlton, S., & Christie, J. (2009). Making a broader case for the narrow view: where to begin? Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40(2), 201-211.
Wallach, G. P. (2008). Language intervention for school-age students: Setting goals for academic success. Elsevier Health Sciences.