Förra veckan var en väldigt väldigt rolig vecka - jag hade förmånen att få åka till Malmö (som är en härlig plats i sig) och hålla två föreläsningar om ämnen som ligger mig väldigt varmt om hjärtat: hur vi kan använda kunskap om hur våra hjärnor lär oss språk för att utveckla logopedisk språkbehandling, och hur fonologisk förmåga, läsinlärning och dyslexi hänger samman.
Den sista föreläsningen var en del av nätverksträffen för dyslexilogopeder som ordnas årligen av frivilliga stjärnor, denna gång av ett fint gäng logopeder på logopedmottagningen vid Skåne Universitetssjukhus. Vi fick också möjlighet att diskutera de kliniska riktlinjerna för logopediska läs- och skrivutredningar som jag har varit med och tagit fram.
En av de saker vi tog upp till diskussion vad detta med läsförståelse och hur utmanande, om inte omöjligt, det är att fånga en elevs hela läsförståelse med standardiserade tester, och detta är ett ämne jag tycker är väldigt intressant, och som jag ville återkomma till idag i forskningsbloggen.
Läs- och hörförståelse - en utmaning att mäta!
Jag har tidigare tagit upp detta på forskningsbloggen - att läsförståelsetester fångar olika aspekter av läsförmågan, att vissa typer av texter och uppgifter påverkas mer av brister i avkodningsförmåga, andra texter och format är mer arbetsminneskrävande, och ytterligare andra påverkas mer av t.ex. bakgrundskunskap eller förförståelse (se t.ex. Keenan & Betjemann, 2009; Keenan & Meenan, 2014). En elev kan misslyckas med en läs- eller hörförståelseuppgift av många olika anledningar, och även lyckas med en uppgift eller en typ av uppgift, men ändå ha stora svårigheter med en annan.
Här är det alltså inte bara så att vi (logopeder och pedagoger) kanske saknar de bästa verktygen - det är helt enkelt omöjligt att fånga förmågan "läsförståelse" med ett test. Detsamma gäller självklart hörförståelse på textnivå (att lyssna till en uppläst text, eller att lyssna på en genomgång i klassrummet, en kompis som berättar något) - vi använder till stor del samma språkliga förmågor när vi läser en text och svarar på frågor eller återberättar som när vi lyssnar till en text och svarar på frågor eller återberättar. Självklart finns det också några skillnader mellan läsförståelse och hörförståelse - å ena sidan kräver läsförståelse att man också kan avkoda orden snabbt och rätt, å andra sidan kräver hörförståelse mer av arbetsminne och uppmärksamhet, eftersom man inte har möjlighet att gå tillbaka i texten på samma sätt när man lyssnar jämfört med när man läser.
Freed och Cain (2017) tittade i en nyligen publicerad studie på en typ av textförståelse hos skolbarn: förmågan att dra inferenser i berättelser. De var särskilt intresserade av att se om denna förmåga påverkas av om berättelsen är uppdelad i mindre bitar med frågor under tiden jämfört med om man får höra hela berättelsen på en gång, och den studien tänkte jag redogöra för idag, och samtidigt skriva lite om förståelse och förmågan att dra inferenser.
Läs- och hörförståelse - centralt i allt klassrumsarbete och för att klara skolan
Att förstå språk är en central del i att lära sig, och förståelse av språk på textnivå en central förmåga och förutsättning för lärande i klassrummet - och många elever har svårt med både hörförståelse och läsförståelse av olika anledningar. Elever med språkstörning har ofta förståelsesvårigheter som en följd av t.ex. brister i ordförråd, grammatisk förmåga och kunskap om textstrukturer, och detta påverkar deras förståelse av både muntliga genomgångar, när de lyssnar på texter, och när de läser själva. Elever med andra typer av svårigheter, som t.ex. koncentrationssvårigheter, kan också ha svårt med hör- och läsförståelse som en följd av koncentrationssvårigheterna. Elever med dyslexi har oftast bättre hörförståelse men större svårigheter med läsförståelse (på grund av brister i avkodningsförmåga). Även elever med ett annat modersmål än svenska kan såklart ha förståelsesvårigheter beroende på bristande svenskkunskaper, men också för att man kanske inte har samma bakgrundskunskaper och kulturella bakgrund som många av de texter och uppgifter som förekommer i skolan förutsätter. Det finns nu också relativt många studier som tittar på elever som i den engelska litteraturen kallas för "poor comprehenders" - elever utan avkodningssvårigheter som har stora svårigheter med läsförståelse. Vissa av dessa elever uppfyller diagnosen för språkstörning, men inte alla. Det är alltså så att även mer subtila språkliga svårigheter får extra stora konsekvenser i den komplexa uppgiften som det är att förstå en muntlig eller skriftlig text.
“Det är alltså så att även mer subtila språkliga svårigheter får extra stora konsekvenser i den komplexa uppgiften som det är att förstå en muntlig eller skriftlig text”
Vad måste vi göra för att förstå TEXTER?
Förståelse på textnivå är väldigt komplex. En av de saker som läsaren eller lyssnaren måste göra för att förstå är att göra och uppdatera inferenser. Att göra inferenser handlar om att förstå hur en text hänger samman, att kunna läsa information "mellan raderna", och koppla information i texten till den kunskap man redan har. Detta kan ske både på en lokal nivå, när information i olika meningar ska integreras med varandra, eller på en global nivå, när information som finns i texten ska sättas i ett större sammanhang som hjälper läsaren eller lyssnaren att förstå texten som helhet. Exempel på inferenser på lokal nivå är användandet av olika pronomen och även synonymer eller kategoriexempel: "Kalle önskade sig en kattunge. Han såg fram emot födelsedagen", eller "Han såg de vilda fåglarna simma i sjön. Ankorna simmade mot den lilla ön". Här måste vi alltså integrera information som finns i olika meningar för att förstå vad som syftas. Exempel på inferenser på global nivå kan t.ex. vara att vi kan kan dra slutsatsen att en berättelse utspelar sig på en cirkus från nyckelord som "clown", "trapetsartist" och "manegen".
Mycket forskning har visat att förmågan att göra inferenser är central för förståelse (t.ex. van den Brock et al. 2001). Språkförståelse är en väldigt dynamisk förmåga och för att kunna få en helhetsförståelse och skapa mening så måste man kunna göra och hela tiden uppdatera inferenser under tiden man lyssnar eller läser - både på den lokala nivån och den globala nivån.
Förmågan att kunna göra inferenser förbättras avsevärt mellan 4 och 10 års ålder (Currie & Cain, 2015), och forskningen har kommit fram till att det inte bara är skillnader i bakgrundskunskap som kan förklara den utvecklingen (citerat från Freed & Cain, 2017). Vi blir alltså bättre på att göra inferenser ju äldre vi blir, och det är troligt att denna förmåga fortsätter att öka genom hela skoltiden och även upp i vuxen ålder.
Vad påverkar vår förmåga att göra inferenser?
Som jag nämnde tidigare så påverkar typ av text och typ av frågor prestationer på läsförståelse- och hörförståelseuppgifter. Freed och Cain (2017) ville titta på om förmågan att dra inferenser i en hörförståelseuppgift påverkades av hur en berättelse är presenterad: hela berättelsen på en gång med alla frågor i slutet, eller berättelsen i bitar, med frågorna emellan delarna. En vanlig rekommendation som vi logopeder kan ge är att man ska presentera längre texter eller uppgifter i mindre bitar, för att det ska bli lättare att bearbeta språket på det sättet (och också kontrollera förståelsen). Men hur kan detta påverka förmågan att dra inferenser?
Metod
60 engelskspråkiga barn med typisk utveckling deltog i studien, hälften av barnen gick i brittisk årskurs 3 (7-8 år) och hälften i brittisk årskurs 5 (9-10 år). Alla barnen fick lyssna på sex korta berättelser med åtta frågor till som prövade förmågan att dra inferens - 4 frågor var relaterade till lokal inferens och 4 frågor var relaterade till global inferens. Alla barnen fick träffa forskarna vid två tillfällen och höra tre berättelser vid första tillfället och tre vid andra. Vid ett av tillfällena fick de alltid höra hela berättelser och sedan svara på frågor, och vid andra tillfället fick de höra berättelserna i fem delar med frågor insprängda. Vilka som fick vilka berättelser och vilken ordning de fick göra uppgifterna lottades fram. Eleverna svarade på alla frågor muntligt.
Resultat: för yngre elever spelade berättelsernas format roll!
Eleverna i årskurs 5 presterade bättre än eleverna i årskurs 3, och alla elever var signifikant bättre på att göra globala inferenser jämfört med lokala inferenser. De äldre eleverna hade också en klart bättre förmåga att dra lokala inferenser än de yngre eleverna.
Det som var spännande var att formatet som berättelserna presenterades i också påverkade förmågan att dra inferenser, men bara för de yngre eleverna. De yngre eleverna var klart bättre på att svara på frågor som krävde att de gjorde lokala inferenser när berättelsen var uppdelad i mindre bitar, jämfört med om de fick höra en hel berättelse och sedan svara på frågor. Denna effekt sågs alltså inte i den äldre gruppen där presentationsformat inte påverkade resultaten signifikant.
Varför är detta intressant?
Studien av Freed och Cain (2017) är en ganska liten studie, och resultaten är vid en första anblick kanske inte jätterevolutionerande :). Samtidigt så kan den få oss att fundera vidare på detta med förståelse och vad som krävs för att förstå något vi hör eller något vi läser. Inferensförmåga är relativt svårt att testa, också för att den är så sammanflätad med annan typ av förståelse som t.ex. ordförståelse (se Currie & Cain, 2015) - för att förstå att vilda fåglar och änder hör ihop så måste du veta skillnaden på ett vilt djur och ett tamt djur, och du måste också förstå vad en and är, och att plural för and är änder. Verbalt arbetsminne är en annan förmåga som är tätt sammankopplad med språk, och som också kan påverka förmågan att dra inferenser.
Freed och Cain drog slutsatsen att för den typen av korta texter som de använde i denna studie så hindras inte förståelsen av att dela upp en text i mindre bitar. Däremot hjälptes de yngre barnen av att berättelserna delades upp i mindre bitar, just vad det gällde att göra lokala inferenser, och det gör att vi troligtvis kan säga att det borde hjälpa elever med språkstörning eller språkliga svårigheter av anda anledningar också.
Anledningen att en uppdelad text kan vara lättare kan vara för att det hjälper eleverna att fokusera uppmärksamheten på just berättelsens sammanhang, eftersom man stannar upp och ställer frågor som handlar om sammanhang och inferensdragning, och på det sättet så uppmuntrar man indirekt eleverna att dra inferenser medan de lyssnar (se också van den Brock et al. 2001). En uppdelad text är också mindre krävande för arbetsminnet, och frågorna kan hjälpa till att ge ledtrådar till några delar som man kanske har missat genom de frågor som ställs.
Annan forskning har dock visat att för vissa typer av uppgifter och för vissa elever så kan det tvärtom hindra förståelsen om man stannar upp och inte får en helhet. Till exempel visade van den Brock och kollegor (2001) att frågor under en läsförståelseuppgift gjorde att lågstadieelever fick svårare att återberätta en berättelse. Där verkade det alltså som att dela upp en berättelse i bitar snarare hindrade skapande av en meningsfull helhet.
Sammanfattningsvis så kan man alltså dra slutsatsen att detta med läs- och hörförståelse är varken något som lätt kan mätas, eller att det finns någon universalmetod som kan hjälpa elever i svårigheter. Och jag tror att det är precis DET vi måste vara medvetna om - både som logopeder och pedagoger! Läsförståelsestrategier är dock faktiskt något som mycket forskning har visat hjälper både elever med typisk läs- och språkutveckling och elever i svårigheter att förstå bättre, och det har jag skrivit om tidigare om ni vill läsa vidare.
Jag hoppas att ni fått lite tankar kring förståelse, hörförståelse och textförståelse såhär inför helgen och inför veckan som kommer!
/Anna Eva
PS.
Alla logopeder som läser detta - ni vet väl att vi i gruppen för riktlinjer för logopediska utredningar av läsning och skrivning gärna vill ha just dina synpunkter?! En arbetsversion av riktlinjerna ligger uppe på logopedforum.se (man måste logga in), och ni kan också skriva till mig direkt på annaeva.hallin@sprakforskning.se så kan jag skicka en kopia. Innan 31 maj vill vi ha in synpunkter till e-postadressen riktlinjer@logopedbyran.se !
Referenser
Currie, N. K., & Cain, K. (2015). Children’s inference generation: The role of vocabulary and working memory. Journal of experimental child psychology, 137, 57-75.
Freed, J., & Cain, K. (2017). Assessing school‐aged children's inference‐making: the effect of story test format in listening comprehension. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(1), 95-105.
Keenan, J. M., & Meenan, C. E. (2014). Test differences in diagnosing reading comprehension deficits. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 125-135.
Keenan, J. M., & Betjemann, R. S. (2006). Comprehending the Gray Oral Reading Test without reading it: Why comprehension tests should not include passage-independent items. Scientific Studies of Reading, 10(4), 363-380.
van den Broek, P., Tzeng, Y., Risden, K., Trabasso, T., & Basche, P. (2001). Inferential questioning: Effects on comprehension of narrative texts as a function of grade and timing. Journal of Educational Psychology, 93(3), 521-529.