Att arbeta klassrumsbaserat som logoped betyder att man utgår från de språkliga kraven som finns i läroplanen, i skolan (såväl i som utanför klassrummet) och baserat på detta väljer man språkliga mål och aktiviteter samt planerar anpassningar av miljön, med målet att en elev i språklig sårbarhet ska kunna utveckla sitt språk och bearbeta skolspråket mer effektivt (Meaux, 2018).
“Språk i alla ämnen” är en devis som har uppmärksammats i omgångar, men som kanske har blivit än mer aktuellt i och med att språkstörning har uppmärksammats ytterligare och att antalet nyanlända elever, som både måste lära sig svenska OCH samtidigt få nödvändiga ämneskunskaper har ökat de senaste åren.
Idag och i nästa inlägg tänkte jag lyfta ett av alla språktunga ämnen i skolan: Matematik. Jag börjar med att diskutera en amerikansk artikel från 2014 som undersökte hur matematiska prestationer och språklig förmåga hänger samman i tre olika elevgrupper: elever med språkstörning, flerspråkiga elever med engelska som andraspråk med typisk språkutveckling, och enspråkiga elever med typisk språkutveckling (Alt, Arizmendi & Beal, 2014).
Orsaker till matematiska svårigheter hos elever med språkstörning
Alt och kollegor (2014) lyfter tre olika orsaker till varför matematik ofta är en utmaning för elever med språkstörning.
Matematik är ett språktungt ämne
Det första är helt enkelt att matematik är ett språktungt ämne; man behöver automatisera namn på siffror och tabeller, ha både ett generellt och ett matematikspecifikt ordförråd, och självklart även grammatisk förståelse.
Matematik är ett sorts språk i sig
Den andra orsaken är att matematik i sig kan ses som ett sorts språk. Språk kan definieras som “ett komplext och dynamiskt system av konventionella symboler” (ASHA 1982, min översättning) - och detta är självklart även sant för matematik där symboler som %, / , + och - måste läras in. Denna hypotes har också support från forskning och jag har skrivit om detta i ett tidigare inlägg (Mainela-Arnold, Alibali, Ryan & Evans, 2011).
Matematik ställer extra stora krav på visuospatialt arbetsminne
Den sista orsaken som Alt och kollegor lyfter är att brister i arbetsminne (som är väldigt vanligt hos elever med språkstörning) leder till matematiksvårigheter. Detta skulle t.ex. kunna leda till bristande automatisering vad gäller att lära sig siffernamn och ramsräkning, och även sådant som huvudräkning. Det finns viss forskning som menar att det visuospatiala arbetsminnet här är extra viktigt för att t.ex. kunna föreställa sig (och använda!) en tallinje i huvudet (Kyttälä, Aunio & Hautamäki (2010).
Orsaker till matematiska svårigheter hos flerspråkiga elever utan språkstörning
Alt och kollegor refererar till amerikansk forskning på elever som har engelska som andraspråk - alltså inte elever som är flerspråkiga från födseln, utan de som lär sig engelska i skolan och har ett annat modersmål (ELLs eller English Language Learnes).
Tidigare forskning har visat att ELLs som grupp har sämre prestationer i matematik än enspråkiga, men det är oklart varför. Tidiga numeriska koncept verkar barn lära sig oberoende av språk, och matematisk förmåga och språklig förmåga tycks inte bearbetas i precis samma neurala nätverk (t.ex. Cappelletti, Butterworth & Kopelman, 2001). Matematiksvårigheter hos ELLs kan alltså antas bero på att matematik är ett språktungt ämne. Dessutom tyder viss forskning på att den kognitiva belastningen som användande av ett andraspråk innebär kan leda till t.ex. felräkningar som annars inte skulle ha funnits där.
Forskningsfråga och hypotes
Alt och kollegor ville jämföra elever med språkstörning, flerspråkiga elever (ELLs) utan språkstörning och elever med typisk språkutveckling för att svara på följande fråga:
Finns det skillnader i matematisk prestation hos elever i språklig sårbarhet av olika anledningar (språkstörning och engelska som andraspråk) i matematiska uppgifter som är designade för att variera a) språkliga krav b) symbolkrav c) krav på visuospatialt arbetsminne?
Hypoteserna var att de flerspråkiga eleverna skulle prestera jämförbart med de enspråkiga eleverna i alla uppgifter utom de språktunga uppgifterna, medan eleverna med språkstörning skulle prestera sämre på både språktunga, symboltunga och arbetsminnestunga uppgifter.
Metod
61 barn mellan 7 och 9 år deltog: 20 elever med språkstörning, 20 ELLs (med spanska som förstaspråk) och 21 enspråkiga elever med typisk språkutveckling.
Eleverna fick göra fyra matematiska uppgifter som var designade så att kraven på språk, symbolkunskap och visuospatialt minne varierades systematiskt (stora krav vs. små krav). Vissa uppgifter gavs på dator och andra var papper och penna.
Resultat
Språktung och symboltung uppgift
Uppgiften är ett standardiserat matematiktest som är mycket likt “vanlig” matematik i skolan - dvs mycket symboler och mycket språk - uppgifterna kräver både förståelse av allmänna och specifika begrepp, förståelse av komplex grammatik, samt matematisk kunskap.
Här presterade de enspråkiga eleverna med typisk språkutveckling bäst, följt av de flerspråkiga eleverna följt av eleverna med språkstörning (med signifikanta skillnader).
När de flerspråkiga eleverna fick göra samma uppgift på sitt hemspråk (spanska) så försvann skillnaderna mellan dem och de enspråkiga eleverna, men gapet till eleverna med språkstörning kvarstod.
Språklätt och symboltung uppgift
Uppgiften var att identifiera vilket nummer som var störst av tre nummer som presenterades i ett dinosaurieracingspel (där dinosaurierna hade nummerlappar med olika nummer på sig). Här presterade de enspråkiga och de flerspråkiga eleverna på samma nivå, men eleverna med språkstörning presterade signifikant lägre.
Språklätt och symbollätt uppgift
Uppgiften var att välja den dinosaurie av tre som hade flest prickar på sig i samma typ av racingspel som tidigare. Här fanns det inga signifikanta skillnader mellan grupperna
Språklätt och arbetsminnestung uppgift
Uppgiften var att komma ihåg fyra karaktärsdrag hos en dinosaurie, där två var matematiska (en siffra i en pratbubbla och antalet mönster på dinosauriens kropp) och två icke-matematiska (färg och vad dinosaurien åt).
De flerspråkiga och enspråkiga eleverna med typisk språkutveckling fick resultat som inte skiljde sig signifikant på något av måtten, medan eleverna med språkstörning fick signifikant sämre resultat på uppgiften att minnas antalet mönster på dinosaurien.
Sammanfattning av resultaten
Resultaten bekräftade hypoteserna:
Eleverna med språkstörning fick signifikant lägre resultat än de enspråkiga eleverna utan språkstörning på alla uppgifter utom den uppgift som var både språklätt och symbollätt: att snabbt se vilken mängd prickar som var störst.
För flerspråkiga elever utan språkstörning så var det endast resultaten på den språktunga uppgiften som skiljde sig från de enspråkiga eleverna, och när de flerspråkiga eleverna fick göra denna uppgift på sitt hemspråk (spanska) så försvann den skillnaden!
Varför är detta intressant?
Matematik är ett obligatoriskt ämne i skolan, och något som många elever kämpar med. Elever riskerar att hamna i språklig sårbarhet i matematikämnet eftersom det ofta är både språktungt och symboltungt. Detta gäller elever med bristfälliga svenskkunskaper pga svenska som andraspråk och elever som har språkstörning.
Alt, Arizmendi och Beal (2014) hittade den största skillnaden (=den största effektstorleken) mellan de tre grupperna i den språktunga och symboltunga uppgiften, alltså det standardiserade test som var upplagt på samma sätt som de flesta matematikuppgifter och matematiktester i skolan. Detta betyder alltså att flera grupper med elever riskerar att prestera dåligt i matematik på grund av språkliga svårigheter (ELLs och elever med språkstörning) och svårigheter med att lära in nya symboler (elever med språkstörning) och inte på grund av grundläggande matematiska svårigheter i sig.
Forskarna menar därför att logopeder och pedagoger skulle kunna arbeta tillsammans för att anpassa och utveckla matematikuppgifter, matematikundervisning och matematikprov för att passa de elever som har språkliga svårigheter. De betonar också vikten av att logopeder har med matematikord bland målorden om eleven får logopediska insatser med målet att öka ordförrådet.
I nästa inlägg kommer jag skriva om en artikel som visar hur man kan använda klassrumsbaserad språklig utredning (Curriculum Based Language Assessment: CBLA) just inom matematikämnet för att få reda på vad de språkliga hindren för en elev är och göra anpassningar utifrån det (Newkirk-Turner & Johnson, 2018).
Vi ses om ett par veckor - njut av våren så länge!
/Anna Eva
Referenser
Alt, M., Arizmendi, G. D., & Beal, C. R. (2014). The relationship between mathematics and language: Academic implications for children with specific language impairment and English language learners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(3), 220-233.
Cappelletti, M., Butterworth, B., & Kopelman, N. (2001). Spared numerical abilities in a case of semantic dementia. Neuropsychologia, 39, 1224–1239.
Kyttälä, M., Aunio, P., & Hautamäki, J. (2010). Working memory resources in young children with mathematical difficulties. Scandinavian Journal of Psychology, 51, 1–15.
Mainela-Arnold, E., Alibali, M. W., Ryan, K., & Evans, J. L. (2011). Knowledge of mathematical equivalence in children with specific language impairment: Insights from gesture and speech. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42, 18-30.
Meaux, A. B. (2018). Introduction to the Clinical Forum: Exploring curriculum-based language assessment and interventions. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(2), 137-139.
Newkirk-Turner, B. L., & Johnson, V. E. (2018). Curriculum-based language assessment with culturally and linguistically diverse students in the context of mathematics. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(2), 189-196.