GLAD SOMMAR ALLA LÄSARE!
Forskningsbloggen tar strax semester - och återkommer i mitten av augusti (och då kommer också mailuppdateringarna fungera igen)!
Men först del 3 utifrån artikeln av Castles, Rastle och Nation (2018): "Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert". Dessa forskare vill alltså att läskrigen - den infekterade debatten om hur vi bäst lär barn att läsa - ska upphöra.
I sin artikel så visar de att evidensen för att systematisk syntetisk läsundervisning (“phonics”) är den bästa och mest effektiva metoden i tidig läsinlärning, men de argumenterar för att det finns två anledningar till att phonics fortfarande inte används som standard i tidig läsundervisning (detta gäller såväl England som USA, Australien och Sverige):
Missförstånd kring vad phonics faktiskt är och varför det är en lämplig metod att använda i språk som representerar språkljud med bokstäver (alfabetiska språk).
Missförstånd kring att läsundervisning med phonics inte på något sätt utesluter att man också arbetar med de andra komplexa kognitiva förmågorna (utöver avkodning) som behövs för att förstå det man läser.
I denna sista del så är fokus på att reda ut forskning och teorier kring punkt nummer två - vilka förmågor utöver avkodning behövs för att förstå en text - och hur bör kunskapen om detta användas i klassrummet.
Jag kommer göra några intressanta nedslag i deras gedigna forskningsgenomgång - hela artikeln finns att läsa gratis HÄR .
Missade du de tidigare delarna så läs gärna här:
Del 1: Att knäcka läskoden
Del 2: Att bli en skicklig avkodare
Läsförståelse - en komplex förmåga
De flesta av er känner säkert till “The Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) som menar att läsförståelse är produkten av två förmågor: Avkodning och Språk-/Hörförståelse. Variationen i läsförståelse kan förklara till stor del av dessa två förmågor (Lervåg, Hulme, Melby-Lervåg, 2018). MEN - denna modell förklarar inte allt - vi behöver också mer precisa modeller för att beskriva relationen mellan avkodning, språklig förmåga och läsförståelse.
Situationsmodeller och kunskapsgrund
Forskare är överens om att när man läser så bygger man en mental representation av det som står i texten där man kopplar det som står i texten med relevant bakgrundskunskap: läsaren bygger en “situationsmodell” som uppdateras när ny information kommer i texten (Kintsch, 1998). Hos en god läsare så är modellen en rik representation som också innehåller mer än vad som sägs rent ut i texten, men modellen och läsarens strategier anpassas efter t.ex. syftet med läsandet och hur svår texten är. För att kunna skapa, uppdatera och minnas en situationsmodell - för att förstå det man läser - behövs en stadig grund som består av:
Kunskap: språklig kunskap (t.ex. ordförråd, grammatisk kunskap, hur texter är uppbyggda), ortografisk kunskap (hur skriftspråket är uppbyggt), och allmän kunskap om världen (bakgrundskunskap i långtidsminnet).
Processer relaterade till (och nödvändiga för) läsning: automatisk avkodning och ordigenkänning, hämta ords betydelser från långtidsminnet, förstå meningar, göra inferenser, hålla koll på om/att man har förstått - samt interaktionen mellan alla dessa processer och med den kunskap man har.
Generella kognitiva resurser: t.ex. exekutiva funktioner som t.ex. arbetsminne, kognitiv flexibilitet och inhibering.
Detta ramverk kallas för “Reading Systems Framework” och skapades av forskarna Perfetti och Stafura (2014). Det som gör det hela ännu mer komplext är att dessa delar inte är lätta att separera från varandra.
Castles, Rastle och Nation (2018) går igenom dessa tre delar och refererar till aktuell forskning som visar betydelsen av dem, men jag kommer fokusera på vad forskningen pekar på vad gäller konsekvensen av hur komplext läsförståelse är för klassrummet.
Läsförståelse i klassrummet
Om vi inser att läsförståelse är en väldigt komplex förmåga så blir nästa insikt att det inte finns en enkel lösning till att förbättra elevers läsförståelse - det är inte ens enkelt att veta vad svårigheter med läsförståelse hos en elev beror på eftersom det kan finns så många anledningar!
Bedömning av läsförståelse
Forskning visar att läsförståelse är svårt att mäta. Detta har jag skrivit om förut i ett inlägg utifrån forskning av Keenan och Meenan (2014). Beroende på hur ett läsförståelsetest är uppbyggt kan de ställa högre eller lägre krav på avkodning, bakgrundskunskap, inferensförmåga, ordförråd, eller exekutiva funktioner. Och Castles, Rastle och Nation (2018) betonar att läsförståelse alltid varierar beroende på generell kunskap - vi stöter alla på problem om innehållet i en text vi läser har okänt eller främmande innehåll!
Därför måste såväl lärare som logopeder som prövar läsförståelse vara medveten om vilka förmågor och kunskaper eleven/läsaren har med sig till läsförståelseuppgiften, vilken typ av text uppgiften innehåller (t.ex. komplexitet, genre) och vilken typ av läsuppgift det är (skumläsa, lära sig något, nöjesläsa).
Att förbättra läsförståelse
Castles, Rastle och Nation (2018) diskuterar två av de faktorer som forskning visat förbättrar läsförståelse, och en faktor som forskning inte stödjer: jag har skrivit om alla tre i tidigare inlägg om ni vill läsa vidare - och även skrivit om ytterligare sätt att förbättra läsförståelse här.
Explicit undervisning i läsförståelsestrategier
Explicit undervisning i strategier för att öka läsförståelsen har jag skrivit om tidigare här. Forskning visar dessutom att relativt kort instruktion i läsförståelsestrategier kan ge mätbara och meningsfulla förbättringar - särskilt efter att eleverna knäckt läskoden - ca årskurs 3-4 och uppåt (Willingham, 2006). Även om undervisning i strategier kan vara ganska snabb så är det viktigt att komma ihåg att bygga upp kunskapsbaser är en långsam och gradvis process - och något som eleverna främst får genom att läsa mycket.
Fokus på ordförråd
Att bygga elevers ordförråd är något som jag skrivit om här och här tidigare. Detta är dock knepigare än man kan tro - inte minst att välja VILKA ord man ska lära ut. Elleman och kollegor (2009) gjorde en metastudie och fann att undervisning i betydelsen av ord förbättrade förståelsen av specialgjorda texter (som innehöll just de orden) men om man tittade på läsförståelsetester så syntes nästan ingen förbättring alls.
Wright och Cervetti (2017) fann dock att det krävdes en relativt kort instruktion om ords betydelser före eleverna mötte orden i en text (mindre än en minut per ord) kan stötta elevers läsförståelse. Dock ska man komma ihåg att detta inte bygger djup ordförståelse, och att en sådan kort instruktion inte är tillräcklig för elever med språkliga inlärningssvårigheter som t.ex. språkstörning.
Att fokusera på “Tier II ord” - eller ämnesövergripande ord, är ett annat sätt att välja ut ord som kommer förbättra läsförståelse mer generellt (se detta inlägg).
För att kunna ha nytta av ordförrådsundervisning behöver eleverna också lära sig strategier för att lista ut betydelsen av nya ord och för att bygga “djup” ordförståelse, vilket forskning också har visat stöttar utveckling av ordförråd och läsförståelse (t.ex. Nelson & Stage, 2007).
Arbetsminnesträning då?
Jag har tidigare gått igenom metastudierna som visar att specifik träning av arbetsminne hos elever som får låga poäng på arbetsminnestester inte förbättrar läsförståelse (ett av mina mest lästa inlägg). Simons och kollegor (2016) drog samma slutsats i en annan metastudie.
Castles, Rastle och Nation (2018) betonar att undervisning istället bör fokusera på att utveckla ordförråd och ordförrådsdjup på ordnivå och optimera bakgrundskunskap och förförståelse så att elever med begränsningar i arbetsminneskapacitet kan använda den på bästa sätt.
Varför är detta intressant?
I min serie inlägg om läsutveckling och läsundervisning (baserat på Castles, Rastle och Nation, 2018) - från att knäcka läskoden till läsförståelse - så hoppas jag att ni både fått bekräftelse på sådant ni redan kan, och att ni också fått er några nya tankeställare. Kanske blir ni till och med sugna på att läsa hela artikeln (eller några av alla intressanta referenser).
Läsning är en underbar och komplex aktivitet, och det är farligt om vi reducerar den till något som är enkelt att fånga och förklara. Men vi ska se till att den läsundervisning som bedrivs i skolorna och de insatser som ges, baseras på forskning och evidens.
Det finns många som skrivit om detta - och även svenska forskningsöversikter har betonat vikten av systematisk syntetisk/analytisk läsundervisning "phonics" för både elever utan risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Vetenskapsrådet, 2015) och de som redan är i svårigheter (SBU, 2014).
Det jag gillar i artikeln av Castles, Rastle och Nation (2018) är att de inte bara skriver ATT något fungerar enligt forskningsevidens, utan de försöker också förklara VARFÖR en viss metod fungerar. Precis som jag försöker göra här i forskningsbloggen!
Balanced instruction
Castles, Rastle och Nation (2018) avslutar sin forskningsgenomgång med att säga att termen “Balanced literacy” måste återerövras. Detta begrepp har hittills mest används för att beskriva läsinlärningsprogram som innehåller lite av allting, men väldigt sällan systematisk syntetisk avkodningsundervisning eller "phonics". Författarna menar att det bästa vore om vi kom till en punkt där vi har “balanced instruction” eller balanserad läsundervisning som baseras på forskning om typisk läsutveckling i relation till det skriftspråk som ska läras ut.
Balanserad läsundervisning skulle innebära att man förstår att instruktion i alfabetisk insikt och alfabetisk avkodning (ljudande läsning), snabb ordigenkänning och läsförståelse (med alla komplexa delar i) måste ingå i ett effektivt läsundervisningsprogram - MEN det betyder inte att alla delar ska få samma utrymme vid samma tidpunkter! Tidigt i läsutvecklingen är det viktigaste att knäcka koden, och att arbeta med sådant som t.ex. läsförståelsestrategier eller morfologisk träning är mest effektivt när koden redan är knäckt! Se också den svenska rapporten Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever (Vetenskapsrådet, 2015).
Själv så har jag inspirerad av denna artikel köpt boken “Language at the speed of sight - How we read, why so many can’t, and what can be done about it.” av kognitionsforskaren Mark Seidenberg (se en sida med info och massa "extramaterial" till boken här) som blir min andra sommarlovsbok (min första har jag satt igång med och är Zadie Sminths Swing Time).
:)
Vi ses i augusti! /Anna Eva
Referenser
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6-10.
Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P., & Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, 1–44.
Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
Keenan, J. M., & Meenan, C. E. (2014). Test differences in diagnosing reading comprehension deficits. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 125-135.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY: Cambridge University Press.
Lervåg, A., Hulme, C., & Melby-Lervåg, M. (2017). Unpicking the developmental relationship between oral language skills and reading comprehension: It’s simple, but complex. Child Development. Advance online publication.
Nelson, J. R., & Stage, S. A. (2007). Fostering the development of vocabulary knowledge and reading comprehension though contextually-based multiple meaning vocabulary instruction. Education and Treatment of Children, 30, 1–22.
SBU. Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. (2014). Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). ISBN 978-91-85413-66-9.
Perfetti, C. A., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 18, 22–37.
Simons, D. J., Boot, W. R., Charness, N., Gathercole, S. E., Chabris, C. F., Hambrick, D. Z., . . . Stine-Morrow, E. A. L. (2016). Do “brain training” programs work? Psychological Science in the Public Interest, 17, 103–186.
Vetenskapsrådet (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever.
Willingham, D. T. (2006). The usefulness of brief instruction in reading comprehension strategies. American Educator, 30(4), 39–50.
Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension. Reading Research Quarterly, 52, 203–226.