Hej alla!
Idag startar jag med en efterlysning. Jag handleder just nu Paula och Mikaela, två fantastiska logopedstudenter som tar examen i vår i mitt språkforskningsprojekt “Att förklara och berätta”. De behöver träffa fler elever i årskurs 4-6, både elever som har språkstörning och elever med typisk språkutveckling!
Bor du i Storstockholmsområdet och har ett barn/ungdom i din närhet som skulle kunna tänka sig att delta? Det handlar om två tillfällen och totalt 1.5 timmar - och Paula och Mikaela kan träffa er där det passar bäst. Vi skulle behöva ytterligare minst tio deltagare så snart som möjligt! Maila direkt till mig på annaeva.hallin@ki.se, eller lämna intresseanmälan här. Läs mer om projektet och vad deltagande innebär här.
Tack för att du och ni kan tänka er bidra till språkforskning som jag tror kommer hjälpa logopeder till bättre utredningar och insatser, och i förlängningen elever med språkstörning! Utan deltagare blir det ingen forskning (och ingen forskningsblogg!).
Men nu till dagens blogg. I mitt senaste inlägg så skrev jag om hur logopeder, lärare och föräldrar kan hjälpa elever med språkstörning att utveckla skyddande strategier som kan öka välmående, och också vilka riskfaktorer som finns. För några dagar sedan så fick jag en färsk artikel i min inbox som undersökte sambandet mellan lärar-elevrelationer och “lärbeteende” i klassrummet hos äldre förskolebarn och förskoleklassbarn med språkstörning (Road-Drogalis et al. 2018). Denna studie tänkte jag var en fin fortsättning på förra veckans tema.
Vad är lärbeteenden och varför spelar det roll?
Road-Drogalis och kollegor definierar lärbeteende (learning-related behaviors) som de observerbara beteenden och strategier som barnen visar i lärsituationer, till exempel motivation, uthållighet/uppmärksamhet, attityd till lärande, ansvarstagande, självständighet och förmåga till samarbete (se t.ex. McClelland et al. 2006 och McDermott et al. 2016).
Det finns många studier som har visat att förekomst eller frånvaro av dessa lärbeteenden i förskoleåren kan förutsäga senare skolframgång, men inga tidigare studier har tittat särskilt på gruppen barn med språkstörning.
Road-Drogalis och kollegor (2018) refererar till forskning som visat att barn med språkstörning som grupp är skattade lägre av sina lärare än jämnåriga avseende samarbete och ansvarstagande (Stanton-Chapman et al. 2007). Detta kan förklaras med att språkförmåga är centralt för social interaktion och samarbete och också för att bearbeta språklig information som ingår i alla typer av läraktiviteter.
Lärar-elevrelationers betydelse för skolframgång
Vidare finns det forskning som visar att kvaliteten på relationen mellan lärare och elev samvarierar med både sociala och kognitiva mått redan i förskoleåldern och vidare upp i högre åldrar (Davis, 2003). Till exempel så visar studier att lärar-elevrelationer med en hög grad av konflikt kan leda till att eleverna slutar att vända sig till läraren för hjälp och stöd, och att engagemanget i klassrummet då minskar (t.ex. Schmitt et al. 2012). Motsatt samband kan ses för en lärar-elevrelationer som karakteriseras av närhet (closeness) - där god kommunikation och en varm relation kan leda till större engagemang och en positiv attityd till lärande hos eleven.
Lärar-elevrelationer har även visats hänga samman med lärbeteenden i klassrummet - där en mer positiv relation till en lärare hänger samman med mer positiva lärbeteenden. Eftersom relationer är något som man kan förbättra genom aktiva insatser, så ville Road-Drogalis och kollegor undersöka hur dessa samband ser ut hos barn med språkstörning och deras lärare.
De ville undersöka sambanden mellan närhet/konflikt i lärar-elevrelationer och lärbeteenden (specifikt motivation, uthållighet/uppmärksamhet, och attityder till lärande) i gruppen barn med språkstörning i förskola och förskoleklass.
För att undersöka samband så använder forskarna regressionsmodeller där man tittar på hur stor samvariationen är: t.ex. om ett visst mått är högt om andra mått också är höga. Denna typ av analys kan dock inte säga något direkt om orsak-verkan, vilket är viktigt att komma ihåg.
Image credit: www.ilmicrofono.it
Metod
Deltagare
191 amerikanska barn med språkstörning deltog i studien och de testades både när de gick sista året förskolan (ca 4.5 års ålder) och när de gick i förskoleklass (5-6 års ålder). 75% av barnen gick i inkluderade skolformer, och 25% av barnen gick i något som ungefär motsvarar specialklass eller språkförskola där alla elever hade en dokumenterad funktionsnedsättning. Gruppstorleken var i genomsnitt 7 barn (spridning 2-16 barn).
Barnen hade sammanlagt 83 förskolepedagoger, där ungefär hälften var män, och medelåldern var 42 år. Pedagogerna hade en stor spridning av erfarenhet mätt i antal år.
Tester och uppgifter
Alla barn testades med ett testbatteri (CELF-2) för att få ett mått på språklig förmåga när de gick sista året i förskolan. Genomsnittlig standardpoäng (expressiv+impressiv förmåga/language index) var 66.7, med en spridning mellan 45 och 84. Barnen hade alltså från mycket grav till en relativt mild grad av språkstörning.
Barnens lärbeteenden skattades två gånger av lärarna - dels i förskolan och dels året efter i förskoleklasen med standardiserade skattningsskalor (Preschool Learning Behaviors Scale (McDermott et al. 2002, 2012) och Learning Behaivior Scale (McDermott, 1999).
Lärar-elevrelationens kvalitet avseende grad av konflikt och grad av närhet skattades också av lärarna under vintern i förskoleåret med Student-Teacher Relationship Scale Short form (Pianta 2001b).
Slutligen fick också lärarna själva skatta sin egen pedagogiska effektivitet i klassrummet - detta mått säger något om lärarnas eget självförtroende vad gäller att motivera och engagera barnen i klassrummet.
Resultat
Samband i sista året i förskolan
Motivation
Lärar-elev relationer i förskolan som karakteriserades av en högre grad av närhet hade ett signifikant samband med en högre grad av motivation.
Relationer med en högre grad av konflikt hade ett signifikant samband med en lägre grad av motivation.
Ålder, kön, språkförmåga och pedagogisk effektivitet visade inga samband med elevernas skattade motivation i klassrummet.
Upppmärksamhet/Uthållighet
Relationer med en högre grad av konflikt mellan lärare och elev i förskolan hade ett signifikant samband med en lägre grad av uppmärksamhet/uthållighet.
Ålder hade ett signifikant samband där äldre barn hade högre skattningar i uppmärksamhet och uthållighet.
Elever till lärare som hade större självförtroende till att engagera och motivera sina elever skattades högre i uppmärksamhet/uthållighet.
Grad av närhet, kön och språkförmåga visade inga samband med uppmärksamhet/uthållighet.
Samband i förskoleklassen
Ålder och lärarnas pedagogiska effektivitet visade inga samband med några lärbeteenden och togs därför inte med i slutanalysen.
Motivation
Lärar-elevrelationer med en högre grad av konflikt i förskolan hade ett signifikant samband med lägre motivation i förskoleklassen.
Flickor var mer motiverade i klassrummet än pojkar, och barn med bättre språklig förmåga visade också högre motivation.
Grad av närhet i lärar-elevrelationen hade inget samband med motivation.
Uppmärksamhet/Uthållighet och Attityd till lärande
Ett liknande mönster hittades för uppmärksamhet och uthållighet samt attityder till lärare
Högre grad av lärar-elev konflikt i förskolan hade ett signifikant samband med lägre uppmärksamhet/uthållighet och en mer negativ attityd till lärande i förskoleklassen.
Barn med bättre språklig förmåga skattades högre på uppmärksamhet och uthållighet och hade en mer positiv attityd till lärande.
Grad av närhet i lärar-elevrelation i förskolan hade inget samband med uppmärksamhet/uthållighet och attityd till lärande i förskoleklassen.
Varför är detta intressant?
Vi har alla erfarenheter av hur positiva relationer till våra elever kan påverka deras motivation och uthållighet i lärsituationer. På motsvarande sätt så kan vi nog alla minnas någon lärare som vi haft och hade en mindre positiv relation till, och hur det påverkade vår motivation och vår attityd till lärande.
Road-Drogalis och kollegor (2018) undersökte specifikt relationer mellan lärare och barn med språkstörning under sista året i förskolan, för att se om kvaliteten på dessa relationer hade något samband med lärbeteenden i förskolan och i förskoleklassen. Precis som tidigare studier som inkluderat barn med typisk språkutveckling så hittade de signifikanta samband - att mer positiva lärar-elevrelationer hängde samman med mer positiva lärbeteenden.
Barn med språkstörning är mer sårbara vad gäller relationer till andra som en följd av sina språkliga svårigheter, och de språkliga kraven som finns i lärmiljön gör att de lättare hamnar i språklig sårbarhet. Road-Drogalis och kollegor (2018) menar att goda relationer till lärare (som karakteriseras av en låg grad av konflikt och hög grad av närhet) kan verka skyddande, och främja positiva lärbeteenden.
Forskarna hittade också ett samband med språkförmåga - barn med lägre språkförmåga sista året i förskolan hade fler negativa lärbeteenden i förskoleklassen (men inte i förskolan). Detta förklarar författarna med de ökade språkliga kraven i och med skolstart - t.ex. mer formell läs- och skrivundervisning ökar kraven på språklig förmåga.
Det som är viktigt att komma ihåg är att sambandsstudier inte säger något om orsak-verkan. Det kan mycket väl vara så (och är troligt att) att barn som till exempel har högre motivation och uthållighet från början också har lättare att skapa positiva relationer med sina lärare.
Jag tycker dock fortfarande att det är viktigt att belysa dessa samband hos just elever med språkstörning, eftersom de har en större risk för utanförskap även i relationer som en följd av sina språkliga begränsningar. Självklart behöver barn med språkstörning mycket annat för att skolsituationen ska fungera - en god lärar-elevrelation kommer inte ta bort de andra utmaningar som kan finnas! Andra centrala faktorer är förståelse för hur just deras språksvårigheter tar sig uttryck, ett språkutvecklande arbetssätt, och relevanta anpassningar och insatser i och utanför klassrummet.
Men mina två senaste inlägg belyser vikten dessa andra och "mjukare" faktorer: hopp om framtiden, medbestämmande i skolsituationen, och till detta vikten av att främja och skapa positiva lärar-elevrelationer!
Referenser
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207– 234.
Rhoad-Drogalis, A., Justice, L. M., Sawyer, B. E., & O'Connell, A. A. (2018). Teacher-child relationships and classroom-learning behaviours of children with developmental language disorders. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), 324-358.
McClelland, M.M., Acock, A. C. and Morrison, F. J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on aca-demic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471–490.
McDermott, P. A., Rikoon, S. H. and Fantuzzo, J. W. (2016). Transition and protective agency of early childhood learning behaviors as portents of later school attendance and adjustment. Journal of School Psychology, 54, 59–75.
Schmitt, M. B., Pentimonti, J. M. and Justice, L. M. (2012). Teacher-child relationships, behavior regulation, and language gain among at-risk preschoolers. Journal of School Psychology, 50, 681–699.
Stanton-Chapman, T. L., Justice, L. M., Skibbe, L. E. and Grant, S. L. (2007). Social and behavioral characteristics of preschoolers with specific language impairment. Topics in Early Childhood Special Education, 27, 98–109.