Behöver vi lära oss mer om dynamisk bedömning?

Hej!

En av de forskningsprojekt som jag planerar att färdigställa under hösten ska sammanställa enkätsvar från 589 svenska logopeder som arbetar med utredning av barn och ungdomars kommunikationsförmåga i projektet “Assessing the Assessment Practices of Speech and Language Practitioners" (ASAP-SLP). Det var under november-december som jag och Petri Partanen som är min medforskare i detta projekt samlade in enkätsvaren och vi var särskilt nyfikna på hur kunskapen kring och användningen av dynamisk bedömning (Dynamic Assessment/DA) hos svenska barnlogopeder. (TACK igen alla som svarade!). 

Eftersom våren blev som den blev för mig (och för alla!) har vi ännu inte hunnit bearbeta vår data i någon större utsträckning men jag kommer självklart rapportera om resultaten på olika sätt när vi väl är klara! Det blir intressant att se om vi behöver lära oss mer om dynamisk bedömning som kår - och om våra forskningssammanställningar visar att evidensen för denna typ av verktyg håller.

En startpunkt i vårt arbete att publicera våra enkätresultat är att läsa översiktsartiklar och metastudier, som sammanställer den forskning som hittills finns om dynamisk bedömning av språklig förmåga. Idag vill jag därför skriva om en relativt ny metaanalys om just dynamisk bedömning av flerspråkiga barns språkliga förmåga av forskarna Orellana, Wada och Gillam (2019).

För dig som är lite osäker på skillnaderna mellan dynamisk bedömning och statisk bedömning har jag skrivit ett inlägg tidigare om detta - men jag ger också en kort introduktion till vad dynamisk bedömning är här nedanför.

Vad tittar man på i dynamisk bedömning?

Nedan är en figur som sammanfattar vad en dynamisk bedömning innefattar: ett pretest av den språkliga (del)förmågan som man fokuserar på för att se vad barnet kan i nuläget, en lärandefas, och ett posttest eller “sluttest”. Själva bedömningen av “lärandepotential" kan man göra på två sätt

a) Skillnaden mellan pretest och posttest

b) “Modifiability” eller en bedömning av själva lärprocessen som till exempel kan mätas i hur mycket stöd eller stöttning barnet behöver, hur mycket ansträngning inlärningen kräver, och/eller hur responsiv barnet är under lärandefasen.

För ett barn med typisk språkutveckling antar man att skillnaden mellan pretest och posttest ska vara större än för ett barn med språkstörning, och att “modifiability” ska vara större. Man tittar alltså på hur mycket och hur lätt ett barn lär sig under en kortare period, snarare än att bara mäta kunskap vid ett tillfälle (vilket är kännetecknet för statisk bedömning/testning).

Delar i en dynamisk bedömning (© Anna Eva Hallin).

Två typer av dynamisk bedömning

Orellana, Wada & Gilliam (2019) beskriver också att man kan dela in dynamisk bedömning av språk i två huvudtyper (efter Poehner, 2008): interationistisk och interventionistisk DA. Dessa två typer skiljer sig i hur undervisningen under lärandefasen ser ut.

I interaktionistisk DA så är fokus på medierat lärande med stor flexibilitet att anpassa sig till barnet och situationen under lärandefasen, och barnet är mer aktivt i kunskapsskapandet. 

I interventionistisk DA så är lärandefasen mycket mer styrd, med graderad stöttning som ges enligt en förutbestämd ordning - ofta kan dessa stöttningsgrader också ge olika “poäng” för att minska subjektiviteten - delarna i den gröna rutan i figuren ovan blir alltså mindre flexibel.

Forskningsfrågor och metod

Orellana, Wada och Gillam (2019) var intresserade av att svara på två relaterade frågor i sin metaanalys. 

1. Vilket typ av mått från den dynamiska bedömningen kan skilja barn med och utan språkstörning (dvs. är skillnaden mellan pretest/posttest eller “modifiability” det som fungerar bäst)?

2. Hur bra är dynamisk bedömning är att skilja på flerspråkiga barn med och utan språkstörning utifrån måtten specificitet (hur stor andel flerspråkiga barn med typisk språkutveckling som dynamisk bedömning klassificerar rätt) och sensitivitet (hur stor andel flerspråkiga barn med språkstörning som dynamisk bedömning klassificerar rätt)?

Studierna i metaanalysen

Orellana, Wada och Gillam (2019) gjorde en mycket noggrann och strukturerad sökning på artiklar och fann slutligen sex artiklar som innehöll sammanlagt nio studier som uppfyllde strikta kriterier vad gäller design, studiekvalitet och data/analyser. Det fanns både likheter och skillnader mellan studierna:

• Vilka språkliga områden som var målet för den dynamiska bedömningen varierade:

  • Förbättra narrativ förmåga (Kramer et al., 2009; Peña et al., 2014; Petersen et al., 2017)

  • Lära sig ord (Peña, 2000) eller nonord (Kapantzoglou, Restrepo, och Thompson, 2012 - denna studie har jag sammanfattat tidigare) 

  • Lära sig påhittade grammatiska ändelser (Roseberry & Connell, 1991)

• 5/6 studier inkluderade barn som var flerspråkiga engelska/spanska, i en studie var det engelska/cree (ett amerikanskt ursprungsspråk). I alla studier så gjordes den dynamiska bedömningen på ‘majoritetsspråket’ engelska.

• Deltagarantalet varierade mellan 17 (Kramer et al. 2009) till 55 (Peña, 2000)

• Två studier använde “interventionistisk DA” med en mer styrd lärandefas (Petersen et al., 2017; Roseberry & Connell, 1991) och fyra studier följde “interaktionistisk DA” med tydligt innehåll av flerxibelt medierat lärande (Kapantzoglou et al., 2012; Kramer et al., 2009; Peña, 2000; Peña et al., 2014).

• Längden på hela den dynamiska bedömningen (inklusive pretest, lärandefas och posttest) varierade mellan ett till fyra tillfällen.

• Alla studier hade minst två grupper - en med DLD eller misstänkt DLD och en med typisk språkutveckling, men Orellana, Wada och Gillam (2019) poängterar att studierna varierade i hur de hade diagnosticerat DLD hos sina deltagare från början.

• Studierna varierade i om och hur de bedömde “modifiability” eller lärpotential (se resultat nedan). 

För en sammanställning av studierna se tabell 2 i Orellana, Wada och Gillam (2019).

Resultat och resultatdiskussion

Vilket typ av mått från dynamisk bedömning tycks fungera bäst?

Av de sex studierna så var det bara en studie (Kramer et al., 2009) som rapporterade att barn med typisk språkutveckling ökade sina poäng MER mellan pretest och posttest jämfört med barn med DLD (de andra studierna såg ökningar och gruppskillnader, men inte just mer inlärning mätt i testresultatsskillnad).

Däremot så rapporterade 4 av 5 studier som rapporterat modifiability på något sätt att barnen med typisk språkutveckling fick högre “modifiability”-poäng än barnen med språkstörning. I Kapantzoglou och kollegor (2012) så såg man ingen skillnad mellan grupperna på endast modifiability (men däremot modifiability och ordförståelseresultat tillsammans) men också på en checklista om lärstrategier där barnen med typisk språkutveckling fick högre resultat. Rosberry och Connell (1991) rapporterade inte modifiability-poäng och i Kramer och kollegor (2009) så tyckte logopederna att det tog mer energi att arbeta med barnen med typisk språkutveckling (men de lärde sig ju också mer).

Orellana, Wada och Gillam (2019) menar att detta visar att skillnaden mellan pretest-posttest resultat inte är särskilt användbart för att skilja språkskillnad från språkstörning hos flerspråkiga barn. Däremot så har “modifiability” - alltså hur väl barnet svarar på undervisning/utlärning större potential. De lyfter också att flera av studierna har kombinerat post-test-resultat och “modifiability”-poäng på olika sätt, med varierande resultat. Detta kan självklart bero på att studierna använde så olika typer av mått och att det finns många sätt att mäta och bedöma “modifiability” på. 

Hur bra är dynamisk bedömning är att skilja på flerspråkiga barn med och utan språkstörning?

Här gjorde Orellana, Wada och Gillam (2019) en metaanalys - det vill säga de räknade ut NYA siffror kring sensitivitet och specificitet utifrån de sex artiklarna, och då använde de de mått/det kombination av mått som studierna själva hade sett var bäst. Generellt så visade studierna på högre specificitet (att säga att ett flerspråkigt barn har typisk språkutveckling när det faktiskt har det) än sensitivitet (att hitta flerspråkiga barn med språkstörning).

Generellt så visade studierna på högre specificitet (att säga att ett flerspråkigt barn har typisk språkutveckling när det faktiskt har det) än sensitivitet (att hitta flerspråkiga barn med språkstörning).

Den sammanlagda specificiteten var 0.89 (95% konfidensintervall 0.89-0.93) och den sammanlagda sensitiviteten var 0.84 (95% konfidensintervall 0.76-0.91). Över 0.8 brukar anses vara acceptabelt.

Forskarna betonar att det var ganska stora skillnader mellan olika studier och att mer forskning behövs, men att det också är intressant att dynamisk bedömning tycks vara bättre på att bekräfta typisk språkutveckling i gruppen flerspråkiga barn än att hitta språkstörning. I en annan metaanalys av diagnosticering av språkstörning hos flerspråkiga barn så drog Dollaghan och Horner (2011) slutsatsen att statiska tester är bättre på att hitta språkstörning än på att bekräfta typisk språkutveckling hos flerspråkiga (alltså tvärt om!).

Sammantaget tycks evidensen därför peka på att dynamiska tester bör användas TILLSAMMANS med statiska tester, och självklart noggrann anamnes och observation av barnen i naturliga kommunikativa situationer, för att öka diagnostisk tillförlitlighet.

Varför är detta intressant?

Dynamisk bedömning har rekommenderats på många håll för att öka säkerheten i diagnosticeringen av barn från en språklig eller kulturell bakgrund som inte stämmer överens med statiska testers normer t.ex. flerspråkiga barn eller barn från socioekonomiskt utsatta förhållanden (se t.ex. Birjandi & Sarem, 2012; amerikanska logopedförbundet ASHA , och konsensusarbetet kring språkstörning/DLD Catalise, Bishop et al. 2016 ).

Vi vet också att trots att dessa rekommendationer finns så används DA inte i den kliniska vardagen lika ofta som man skulle önska. I ett representativt urval från 166 skollogopeder USA så angav 28% av skollogopederna att de ofta (70-100% av tiden) använder dynamisk bedömning (DA) tillsammans med standardiserad testning i utredning av flerspråkiga elever och 43% angav att de använder DA sällan eller aldrig, trots att det är en stark rekommendation i ASHAs riktlinjer (Arias & Friberg, 2017). Detta är dock en klar ökning från en studie drygt 10 år tidigare (Caesar & Kohler, 2007) där dynamisk bedömning inte alls fanns med som ett verktyg som respondenterna använde.

I Sverige så vet vi ännu inte hur det ser ut med användningen av dynamiska verktyg och vilka hinder och möjligheter logopedkåren ser, men här hoppas vi att vår enkätstudie och framtida artiklar (Hallin & Partanen/Partanen & Halllin 🙂) kommer att belysa detta och ge nya uppslag för såväl utbildningar för logopeder som forskningsstudier.

Det är dock helt klart att medvetenheten om att mer forskning behövs inom området dynamisk bedömning finns. I den svenska sammanfattningen av Catalise (Sandgren & Hedenius, 2017)  så var kommentaren kring dynamisk bedömning från den svenska riktlinjergruppen som följer "Dynamisk bedömning kan bidra till säkrare bedömning av bland annat barn med flerspråkig bakgrund och andra där omfattningen och/eller kvaliteten på den språkliga stimulansen kan vara svår att bedöma, eller som presterar under sin egentliga nivå vid enskilda testtillfällen. Det behövs mer forskning för att utveckla och utvärdera verktyg för dynamisk bedömning och för att tolka resultaten av denna typ av bedömning.” (s. 10).

Metastudien av Orellana, Wada och Gillam (2019) som jag sammanfattade här ger oss i alla fall LITE mer på fötterna även om (som vanligt) ännu mer studier behövs. Vi vet att flerspråkiga barn riskeras att både över- och underdiagnosticeras med språkstörning. En svensk studie som jag tidigare sammanfattat visade också att socioekonmiska faktorer och föräldrars utbildningsnivå förklarar mycket varians i resultat på standardiserade språktester även efter att man tagit hänsyn till flerspråkighet (Andersson, Hansson, Rosqvist, Lyberg Åhlander, Sahlén & Sandgren, 2019).

Om vi lägger till dynamisk bedömning till vår verktygslåda, så har vi relativt god evidens för att den dynamiska bedömningen åtminstone kan hjälpa oss att bekräfta typisk språkutveckling hos flerspråkiga barn med typisk språkutveckling (enligt resultaten i Orellana, Wada & Gillam, 2019), och därmed minska risken för överdiagnosticering - ett mycket viktigt område!

Slutsatsen är (nästan oavsett vad vår enkät visar) att JA vi behöver lära oss mer om dynamisk bedömning, på det individuella planet, men också som kår och som forskningsfält.

För er som vill läsa tips om hur man kan lägga upp en dynamisk bedömning av språk i praktiken har jag skrivit ett inlägg om detta här, och det och andra tidigare inlägg om dynamisk bedömning kan ni bläddra mellan här nedanför.

Ha en fin vecka alla!

/Anna Eva

Referenser

Andersson, K., Hansson, K., Rosqvist, I., Lyberg Åhlander, V., Sahlén, B., & Sandgren, O. (2019). The contribution of bilingualism, parental education, and school characteristics to performance on the Clinical evaluation of language fundamentals: Swedish. Frontiers in psychology, 10.

Arias, G., & Friberg, J. (2017). Bilingual language assessment: Contemporary versus recommended practice in American schools. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 48(1), 1-15.

Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & CATALISE Consortium. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLOS ONE, 11(7), e0158753.

Birjandi, P., & Sarem, S. N. (2012). Dynamic assessment (DA): An evolution of the current trends in language testing and assessment. Theory and Practice in Language Studies, 2(4), 747–753.

Caesar, L. G., & Kohler, P. D. (2007). The state of school-based bilingual assessment: Actual practice versus recommended guidelines. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38(3), 190–200.

Dollaghan, C. A., & Horner, E. A. (2011). Bilingual language assessment: A meta-analysis of diagnostic accuracy. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 54(4), 1077–1088.

Kapantzoglou, M., Restrepo, M. A., & Thompson, M. S. (2012). Dynamic assessment of word learning skills: Identifying language impairment in bilingual children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43(1), 81–96.

Kramer, K., Mallett, P., Schneider, P., & Hayward, D. (2009). Dynamic assessment of narratives with grade 3 children in a first nations community. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 33, 119–128.

Orellana, C. I., Wada, R., & Gillam, R. B. (2019). The use of dynamic assessment for the diagnosis of language disorders in bilingual children: A meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 28(3), 1298-1317.

Peña, E. D. (2000). Measurement of modifiability in children from culturally and linguistically diverse backgrounds. Communication Disorders Quarterly, 21(2), 87–97.

Peña, E. D., Gillam, R. B., & Bedore, L. M. (2014). Dynamic assessment of narrative ability in English accurately identifies language impairment in English language learners. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57(6), 2208–2220.

Petersen, D. B., Chanthongthip, H., Ukrainetz, T. A., Spencer, T. D., & Steeve, R. W. (2017). Dynamic assessment of narratives: Efficient, accurate identification of language impairment in bilingual students. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60(4), 983–998.

Poehner, M. E. (2008). Dynamic assessment: A Vygotskian approach to understanding and promoting L2 development (Vol. 9). Berlin, Germany: Springer Science & Business Media.

Roseberry, C. A., & Connell, P. J. (1991). The use of an invented language rule in the differentiation of normal and language- impaired Spanish-speaking children. Journal of Speech and Hearing Research, 34(3), 596–603.

Sandgren, O. & Hedenius, M. (2017). Svensk översättning/Sammanfattning av CATALISE 1 och 2.