Hej!
Ett område där jag har läst väldigt mycket forskning och även gett många föreläsningar där jag översatt forskningsresultat till praktik är ordförråd. Det handlar om forskning både om hur vi lär oss ord och om hur vårt ordförråd är uppbyggt, och insatser för att utveckla och fördjupa barns och ungdomars ordförråd - både i klassrummet och i logopedisk behandling. Jag tycker att detta område blir mer och mer spännande ju mer jag läser! Orden är centrala verktyg för all kommunikation och inlärning och därför blir också explicit arbete med ordförråd en viktig insats för elever i språklig sårbarhet - oavsett anledning!
“Orden är centrala verktyg för all kommunikation och inlärning och att explicit arbeta med ordförråd är en viktig insats för elever i språklig sårbarhet - oavsett anledning!”
Denna vecka var det dags igen - jag höll en föreläsning på Kompetentos konferens “Språk- och kunskapsutvecklande undervisning” med titeln "Ordförrådsutveckling och begreppsbildning – konkreta metoder som utvecklar, stimulerar och höjer elevers språknivå". Det var väldigt roligt (som vanligt) även om det är annorlunda att hålla en webbsänd föreläsning, och svårare att känna hur det gick när åhörarna inte är fysiskt närvarande. Om det är någon av er som var där / som lyssnade - se till att fylla i utvärderingen!
Eftersom jag alltid uppdaterar och utvecklar mina föreläsningar enligt den senaste forskningen så tänkte jag nu i två inlägg sammanfatta några nya artiklar som var centrala för att skapa denna föreläsning.
Hösten 2019 kom det ut ett temanummer i tidskriften Language Speech and Hearing Services in Schools som handlade om just ordförråd. En av artiklarna var en så kallad "Clinical Focus"-artikel och skriven av Margaret G. McKeown (2019). McKeown är professor i pedagogik och en av giganterna inom ordförrådsområdet (hon har bland annat skrivit boken Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction tillsammans med Isabel Beck och Linda Kucan (2002; 2013).
Jag tycker att hon förklarar så otroligt bra varför och hur man måste arbeta med djupt ordförråd i klassrummet (baserat på teorier och egen forskning) och därför tar jag idag avstamp i hennes artikel, anpassar en del av exemplen till svenska, och lägger till lite egna tankar och funderingar (som vanligt 🙂).
När kan man ett ord?
McKeown (2019) börjar med att ställa frågan "Hur många ord kan du?". Det är en knepig fråga som faktiskt ingen kan svara på - bara genom att läsa den här texten bearbetar och förstår du hundratals ord, utan att tänka något särskilt om varje enskilt ord eller vad du kan om det ordet. Enligt McKeown illustrerar detta varför det är svårt att beskriva och förstå rollen och vikten av att bygga ett ordförråd - det är svårt för oss att förstå vidden och djupet av den kunskap som elever behöver ha för att utveckla ett rikt språk och klara kunskapsmålen.
Det är lätt att tänka sig att om man kan definiera ett ord så kan man också ordet. Men detta är bara en (liten) aspekt av ordkunskap. McKeown (2019) sammanfattar teorier om vad "ordkunskap” är med följande punkter
Det är inte en utan många aspekter man måste kunna om varje ord: olika betydelser, sammanhang då ordet används, hur ordet hänger samman med andra ord och hur ordet beter sig grammatiskt i meningar.
Ord är mångtydiga (polysemiska) och betydelserna är inte statiska utan växlar med sammanhanget. Dessa skiften kan vara allt från subtila (en "grund" kan vara ett underlag till ett hus, eller något som måste existera innan något annat inrättas) till stora och ofta mer metaforiska (en orsaksgrund, eller i uttryck som "på goda grunder" eller "i grund och botten").
Ordkunskap byggs upp gradvis genom att stöta på ordet många gånger i flera olika kontexter.
Detta betyder att för att kunna ett ord behöver man ha flexibel och djup kunskap om ett ord som kan anpassa sig efter kontexten och sammanhanget som ordet finns i - orden finns i NÄTVERK tillsammans med andra relaterade ord, annan kunskap och alla erfarenheter vi har med oss!
Orden finns i nätverk tillsammans med mycket annan information!
(bildlicens: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en )
Hur lär vi oss ord?
Många av oss (och många av eleverna vi möter) utvecklar ett robust och djupt ordförråd självständigt - främst genom att läsa mycket och genom att vara och verka i rika språkmiljöer. Detta är en process som ständigt pågår - enligt Carey (1978) så kan en person ha upp till 1600 ordbetydelser i olika stadier av inlärning på gång samtidigt (!).
Särskilt för de elever som av olika anledningar inte får den exponering som behövs för att bygga ett djupt och flexibelt ordförråd t.ex. på grund av lässvårigheter är dock explicit undervisning i ordförråd viktigt! McKeown (2019) betonar också att detta är något som även de med gott ordförråd har nytta av - för dessa elever handlar det om att förstärka, klargöra och utöka kunskapen kring ord.
Viktiga aspekter av ordförrådsundervisning
Lägg krut på rätt ord!
McKeown var en av forskarna som utvecklade ord-"nivå”-systemet (Beck & McKeown, 1985), där ord på nivå/tier 1 är vardagsord som förekommer ofta i talspråk, ord på nivå/tier 2 är ord som är karakterisiska för skrivet språk - ofta ämnesövergripande - och som förekommer mer sällan i talat språk, och ord på nivå/tier 3 är ord som är begränsade till ett specifikt ämne eller domän. Ofta säger man att nivå 2 ord är akademiska ord, men här ingår också ord från skönlitteratur (t.ex. besatt, muttra, elegant) som inte heller används ofta i talspråk. Nivå 2 ord är också ofta mångtydiga och fulla av nyanser beroende på kontexten.
Det är orden på nivå 2 som elever har mest nytta av att få explicit undervisning om!
Men... det kan fortfarande vara svårt att välja ut vilka av alla möjliga ord man ska välja! Här menar McKeown (2019) att det bästa är att välja ord från texter som eleverna redan läser i klassrummet - då får man också olika kontexter och sammanhang att utgå från i sin undervisning!
McKeown lyfter också att ibland kan en elevs språkliga förmåga vara högre än texterna som hen kan läsa själv (detta kan gälla både yngre/nybörjarläsare och elever med avkodningssvårigheter). Då föreslår hon att man väljer ord "om" texten istället: om texten handlar om väntan på ett födelsedagskalas kan man välja att introducera orden "förväntan" eller "ivrig", även om just dessa ord inte finns i texten.
Bygg på djupet (utan att förvirra)
Elevers ordkunskap behöver bli "dekontextualiserad" eller generaliserad, och därför behöver man belysa ett ords mångfacetterade betydelser. MEN McKeown menar att detta inte betyder att man måste ta upp varje möjlig betydelse, det kan förvirra. Att komma fram till en definition av ett ord som fångar kärnan i ordets betydelse är en bra utgångspunkt, och detta använde McKeown och kollegor (2012) i ett program de kallade för RAVE (Robust Academic Vocabulary Encounters).
För exemplet "grund" så skulle det betyda att man ger en definition liknande denna: "En grund är ett underlag eller botten till något, eller en orsak eller anledning till något som händer"
Sedan ger man sammanhang där ordet används på båda sätten och så får eleverna förklara ordet i det sammanhanget.
McKeown (2019) poängterar här att det är viktigt att inte blanda ihop polysemi (mångtydiga betydelser) med homonymi eller homografi. "Grund" har en helt annan orelaterad betydelse som är "inte djup". Hon menar att det inte finns någon anledning att ta upp även denna betydelse när man pratar om grund (botten/orsak).
Inkludera morfologi / kunskap om orddelar
Eftersom en lärare aldrig kan täcka in ALLA ord en elev behöver kunna är det också viktigt att prata om mer generella mönster i språk, eftersom detta gör att kunskap om ett ord/en orddel kan generaliseras även till andra ord. McKeown hänvisar även till forskning som visar att morfologisk kunskap är positivt relaterad till läsförståelse, stavning och ordinlärning (se t.ex. Goodwin & Ahn, 2013).
I RAVE-programmet så inkluderade forskarna kunskap om vissa latinska rötter, eftersom engelska innehåller många latinska låneord. Även på svenska kan detta vara en god idé - att presentera rötter som finns i ett målord och sedan fylla på med fler ord med samma rot i sig. För roten "man" till exempel som betyder "hand" kan man diskutera följande ord: manuell, manövrera, manual, manuskript och manikyr. Många förstavelser har också latinsk härkomst även i svenskan- kon (kongress), ex (export, exkludera), in (inflation), pro (produkt, procent), re (reform, renovera, restaurera). Forskarna har visat att elever som fått undervisning i morfologi och bl.a. latinska rötter kan dra slutsatser om okända ords betydelse som innehåller en orddel man har pratat om (Crosson & McKeown, 2016).
Undervisningen ska ge mycket exponering och aktivera eleverna
McKeown (2019) hänvisar till många metastudier och sammanställningsartiklar om just ordförrådsundervisning (och i ett kommade inlägg kommer jag skriva om en av de nyare artiklarna som tittar på ordförrådsundervisning i högstadiet). Utifrån dessa kan man se att god ordförrådsundervisning ska inkludera både definitioner och kontexter, orden ska upplevas i olika sammanhang och eleverna måste få bearbeta orden aktivt. Dessa principer gäller i alla åldrar - från förskola till och med gymnasiet och för elever med både typisk och avvikande språk- läs- och skrivutveckling.
“God ordförrådsundervisning ska inkludera både definitioner och kontexter, orden ska upplevas i olika sammanhang och eleverna måste få bearbeta orden aktivt. ”
Särskilt detta med aktiv bearbetning fokuserar McKeown på i sin artikel och jag vill dela med mig lite av hennes förslag här. Hon menar att aktiv bearbetning menar att man uppmanar eleverna att göra något med ett ord som innefattar reflektion kring ordets mening och hur ordet kan användas.
Klassrumsfrågor / orddiskussioner
1. Mål: att eleverna ska reflektera över hur olika ord kan relatera till samma sammanhang och välja vilket ord de skulle använda (den vuxne ber om en förklaring till valet efteråt):
Jag kommer säga en situation och jag undrar om du skulle känna dig ivrig eller tveksam i denna situation:
Bli erbjuden att flyga ett flygplan
Smaka på mat som innehåller sjögräs
Pröva en ny sorts choklad
Vara med i en sångtävling
2. Mål: att eleverna ska reflektera kring centrala särdrag av ett ords betydelse, till exempel "justera"
Vad är att justera något?
Att göra några små förändringar i ett projekt eller att starta ett helt nytt projekt
Att flytta en cykelsadel ner några centimeter eller att byta ut hela cykelsadeln?
3. Mål: att eleverna ska reflektera kring olika nyanser/olika användning av ett och samma ord
Hur skulle högstadielever kunna få erfarenhet av hur det är att gå på gymnasiet?
Hur kan man beskriva någon med lång erfarenhet av arbetslivet?
4. Mål: att eleverna ska relatera ord till sitt eget liv och erfarenhet.
Har du något i ditt liv som du skulle vilja justera?
Finns det någon situation som ofta gör dig ivrig?
Vad skulle du vilja ha om du var utsvulten?
McKeown (2019) menar dock att #4 är något som man ska spara till lite senare i processen - de behöver först "äga ordet" och ha hunnit reflektera över betydelser i olika sammanhang innan de kan applicera ett ord på sig själv eller sitt eget liv. Det är också viktigt att involvera återkoppling - att fråga varför och på vilket sätt för att fortsätta fördjupa och förfina användningen av ordet.
Uppgifter utanför klassrummet
Slutligen nämner också McKeown (2019) att det är en god idé att aktivera eleverna utanför klassrummet som en del av arbetet med ordförråd, och att det finns studier som visar att detta har goda effekter på ordkunskap. I McKeown och kollegor (2013) så hade de en aktivitet de kallade för “In the Media”, där eleverna utmanades att hitta målord i någon form av media utanför skolan. Eleverna hittade orden i allt från sportsändningar till söndagsskoletexter, och elever som engagerade sig i detta lärde sig fler ord än de som inte gjorde det. McKeown menar också att man kan ge mer styrda uppgifter, t.ex. att beskriva en karaktär i en bok, någon i nyheterna eller i reklam, eller en skådespelare med något av målorden.
Varför är detta intressant?
Hela McKeowns artikel genomsyras av hennes titel “Effective vocabulary instruction fosters knowing words, using words, and understanding how words work” dvs Effektiv ordförrådsundervisning gör att eleverna kan orden, använder orden och förstår hur ord fungerar (min översättning). Hon avslutar med sina erfarenheter från en amerikansk kontext - hon menar att det är (för) få lärare som ägnar lektionstid åt att bygga ordförråd, och att detta arbete behöver advokater och pionjärer. Nu - läsare av forskningsbloggen - är det dags för er att kliva fram! :) Jag tycker att McKeown lägger fram många bra förslag för hur man kan arbeta konkret med ordförrådet, i alla skolans ämnen, och under detta inlägg hittar ni tidigare blogginlägg som get ännu fler förslag! Sätt igång!
Ordförrådet är enormt viktigt och fler och fler elever behöver explicit hjälp och stöttning i arbetet med att bygga ett djupt ordförråd för att i sin tur t.ex. stärka läsförståelsen. Detta gäller inte minst elever med svenska som andraspråk, men också barn och ungdomar med begränsad läserfarenhet och de som har diagnosticerade funktionsnedsättningar.
Jag är tror också (precis som McKeown) att vi har mycket att vinna på att låta fler elever upptäcka hur underbart språket kan vara. Hon och jag håller med varandra om att språket är en märklig, fascinerande och underbar mänsklig skapelse. Att hitta mönster, undersöka hur delar av språket hänger samman och till exempel bli bättre på att hitta och välja precis rätt ord är oändligt spännande. Om vi kan guida fler elever till den insikten så kommer de också bli språkanvändare med högre självförtroende och med större framgång - och djupt ordförrådsarbete är en nyckel i detta arbete!
Ha en fortsatt fin vecka!
/Anna Eva
Referenser
Beck, I. L., & McKeown, M. G. (1985). Teaching vocabulary: Making the instruction fit the goal. Educational Perspectives, 23(1), 11–15.
Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle, J. Bresnan, & G. Miller (Eds.), Linguistic theory and psychological reality (pp. 264–293). Cambridge, MA: MIT Press.
Crosson, A. C., & McKeown, M. G. (2016). Middle school learners’ use of Latin roots to infer the meaning of unfamiliar words. Cognition and Instruction, 34(2), 1–24.
Goodwin, A. P., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school- age children. Scientific Studies of Reading, 17(4), 257–285.
McKeown, M. G. (2019). Effective vocabulary instruction fosters knowing words, using words, and understanding how words work. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50(4), 466-476.
McKeown, M. G., Crosson, A. C., Beck, I., Sandora, C., & Artz, N. (2012). Robust Academic Vocabulary Encounters (RAVE). Intervention developed for Robust Instruction of Academic Vocabulary for Middle School Students. Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, Award R305A100440.
McKeown, M. G., Crosson, A. C., Artz, N. J., Sandora, C., & Beck, I. L. (2013). In the media: Expanding students’ experience with academic vocabulary. The Reading Teacher, 67(1), 45–53.