Hej!
Maj är äntligen här och äntligen lite vårvärme och jag har (nästan) återhämtat mig från väldigt mycket kvällsjobb i april med en anslagsansökan, vilket gjorde att jag inte riktigt mäktade med att skriva nya inlägg till forskningsbloggen. När jag gick igenom den senaste månadens nypublicerade artiklar inom "mina" områden så fanns det många godbitar, men en fångade särskilt min uppmärksamhet - en tysk studie som undersökte hur lärare kan stötta ordinlärning hos elever i språklig sårbarhet i helklass genom att använda gester eller TAKK (Frey & Lüke, 2023).
Ordförråd och ordförrådsarbete är ju ett av mina favoritämnen och något jag skrivit många inlägg om tidigare, och jag tycker det är särskilt värdefullt med studier som undersöker hur man kan arbeta med att stärka elevers ordförråd i den ordinarie undervisningen i klassrummet. Elever i språklig sårbarhet har ofta brister i ordförråd, oavsett om det handlar om bristande exponering av svenska (t.ex. om man är nyanländ eller om man av någon anledning inte haft en särskilt rik svensk språkmiljö runt sig) eller en funktionsnedsättning som språkstörning/DLD, ADHD eller dyslexi. Vi vet också att ordförråd har ett starkt samband med t.ex läsförståelse och även akademisk framgång generellt (t.ex. Snowling et al., 2021).
Gester och ordinlärning
Att använda gester är något som de flesta av oss gör spontant när vi pratar. Ett sätt att dela in gester i olika undergrupper är deiktiska gester (som refererar direkt till en person, sak eller handling, t.ex. en pekning), arbiträra gester (som refererar till något abstrakt), konventionella gester (som är kulturellt betingade - t.ex. "tummen upp"), taktslag/beats (att röra händerna rytmiskt till tal), eller ikoniska gester (som avbildar en handling eller sak, eller något kännetecken) (Golding-Meadow, 1999; Hostetter, 2011).
Man brukar skilja på gester och tecken, där tecken är förutbestämda i både form och mening. Dock är många tecken är också ikoniska, t.ex. tecknet för "att dricka" som i många teckenspråk (t.ex. amerikanska, tyska och svenska) är att en c-formad hand flyttas från mitten av kroppen till munnen. Ikoniska gester eller tecken samtidigt som verbal kommunikation fyller en viktig roll - de komplementerar en talares ord - man kan prata om ikoniska gester som en "innehållsmässig berikning" (Capone Singleton, 2012). Detta kan i sin tur leda till en mer rik eller djup representation i personens ordförråd.
Det finns mycket forskning som visar att ikoniska gester/tecken främjar ordinlärning hos barn med typisk språkutveckling (t.ex. McGregor et al., 2009), barn med DLD (van Berkel-van Hoof et al. 2019) och flerspråkiga barn (Lüke & Ritterfeld, 2014). Alla dessa studier har dock gemensamt att de undersökte ordinlärning i experimentella situationer, dvs. där ett barn var tillsammans med en vuxen. Frågan är om även ordinlärning av (akademiskt) ordförråd i klassrummet kan stöttas med hjälp av tecken. Detta ville forskarna Frey och Lüke (2023) svara på!
Lärares användning av gester i klassrummet
Vi vet från både erfarenhet och forskning att lärare använder olika typer av gester tillsammans med ansiktsuttryck, prosodi och olika typer av visuella stöd för att betona det innehåll som de vill lära ut (t.ex. Alibali & Nathan, 2012). Gester används spontant, men forskning visar att de flesta lärare inte är medvetna om att gester också kan stötta elevernas inlärning (Alibali et al. 2013), även om det finns några studier som har visat detta, till exempel i inlärning av främmande språk (t.ex. Sweller et al. 2020). Även i dessa tidigare studier undersöktes gesters samband med inlärning i individuell undervisning eller smågruppsundervisning, inte i helklassundervisning.
Metod
Frey och Lüke (2023) samlade in data från 116 tyska elever från åtta klasser i årskurs 1 och 2. Alla elever gick på en skola i ett socioekonomskt utsatt område med en hög andel flerspråkiga elever. Drygt hälften (56%) var flickor och 84.5% var flerspråkiga. Exponeringen för tyska hos de flerspråkiga eleverna varierade: 38% sedan födseln, 34% tre år eller mer och 28% ett till tre år.
Åtta lärare deltog i studien och en serie matematiklektioner valdes ut med följande målord: cirkel, triangel, kvadrat, rektangel, hörn, sida, klot, pyramid, kub, kubisk, cylinder, kant och plan. Klasserna randomiserades till två grupper, en grupp där klassläraren skulle använda ikoniska gester till målorden och en där inga ikoniska gester skulle användas till målorden. Lärarna och forskarna planerade tillsammans fyra lektioner och materialen för lektionerna så att de skulle bli så lika som möjligt i alla klassrum. Lärarna som skulle använda ikoniska gester fick lära sig tecknen för orden ur det tyska teckenspråket. Dessa lärare blev instruerade att teckna varje gång de sa ordet under lektionerna, och de uppmuntrades också att säga till studenterna att göra tecknet. Lärarna som inte skulle använda ikoniska gester fick gestikulera naturligt, men skulle inte vara konsekventa, inte använda ikoniska gester, och inte uppmuntra sina elever att använda gester/tecken.
Eleverna testades på målorden innan och efter de sex lektionerna, både expressivt (benämna bilder) och impressivt (höra ord och välja rätt bild).
Resultat
Lärarna som skulle använda ikoniska gester/tecken och de som inte skulle göra det sa orden i genomsnitt lika många gånger i sina klassrum. Lärarna som skulle använda gester gjorde detta i medeltal 341 gånger över de fyra lektionerna (med en ganska stor variation från 92 gånger till läraren som tecknade minst (62% av gångerna målorden sas), till 600 gånger för den lärare som tecknade mest (91% av gångerna målorden sas).
Statistiska analyser visade att att alla elever lärde sig fler av de tretton orden över tid (oavsett grupp) och att ökningen i ordförståelse var jämförbar mellan grupperna. Eleverna till lärarna som hade använt ikoniska gester/tecken kunde dock benämna signifikant fler ord - i snitt kunde de benämna 5,5 ord mer än innan lektionerna, och för gruppen till lärarna som inte använt ikoniska gester/tecken var genomsnittsökningen från innan lektionerna till efter lektionerna knappt 4 ord. Skillnaden i ordbenämningsförmåga mellan grupperna var alltså 1.5 ord i medeltal. Det var ingen skillnad mellan grupperna i uppgiften som prövade förståelsen av målorden.
Forskarna visade också att eleverna med svagast kunskap om målorden innan interventionen (0-1 ord) producerade signifikant mer gester efter än de elever som började med högre ordkunskap. Forskarna konstaterade också att i gruppen där lärarna inte hade använt några gester så använde inte heller eleverna några gester.
Varför är detta intressant?
Jag blev så glad när jag hittade denna studie - jag anser att vi behöver ännu mer "praktiknära" studier som faktiskt tittar på vad som händer om man gör något nytt/något språkutvecklande i klassrummet - och särskilt för den bredare gruppen elever i språklig sårbarhet. Jag tyckte också att det fanns en hel del i designen som var bra - randomiseringen, standardiseringen av lektionerna, och att man noggrant undersökte/kontrollerade att lärarna faktiskt använde (eller inte använde) gester/tecken. Men sedan blev jag lite besviken. Visst, det var ett "statistiskt signifikant" resultat - men hur meningsfull är medelskillnaden "drygt ett ord" mer hos elever vars lärare använt tecken jämfört med elever vars lärare inte använt tecken?
Tyvärr redovisar Frey och Lüke (2023) inte individuella resultat (t.ex. i ett punktdiagram) utan man får bara veta medelvärden och standardavvikelser. Utifrån de siffrorna kan man dock se att gruppen utan gester hade (i snitt) högre kännedom om målorden från början, men också en större inomgruppsvariation). Det vore MYCKET intressant att veta om det fanns vissa barn i klassrummet som var särskilt hjälpta av gester - till exempel de med mer begränsad erfarenhet av tyska, eller de med lägst ordförrådspoäng på standardiserade tester. Det vore också mycket intressant att veta om barnen i klassrummen till lärarna som använde gester ungefär 90% av gångerna de sa orden hade ännu bättre effekt än barnen til lärarna som använde gester 60-80% av gångerna... och om antalet gånger orden sas spelade roll... här skulle fler analyser och en mer utförlig diskussion behövts!
“Visst, det var ett “statistiskt signifikant” resultat - men hur meningsfull är medelskillnaden “drygt ett ord” mer hos elever vars lärare använt tecken jämfört med elever vars lärare inte använt tecken? ”
En sak som resultaten visar är att det blir extra komplext att undersöka t.ex. ordinlärning när det är en helklassintervention. Självklart finns det oerhört många saker som kan påverka inlärning i ett klassrum UTÖVER användningen av tecken. Frey och Lüke (2023) menar att resultaten visar att det går att träna lärare i att använda tecken, och det är ju absolut bra att visa. Samtidigt finns också en risk (som forskarna inte tar upp) att användningen av tecken kan göra att resten av interaktionen (responsivitet och hur man pratar) kan påverkas negativt, i alla fall initialt, eftersom läraren måste fokusera mycket på att teckna.
En annan styrka var att studien var ett samarbete och samdesignades av lärarna och forskarna, men forskarna betonar också att denna studie gjordes under covid-19-pandemin och att det gjorde att de fick ändra sin design lite under tiden (de fick t.ex. inte till en uppföljning och det var färre lektioner än de först hade planerat).
Slutsatsen är att - ja - det KAN finnas en liten positiv effekt på ordinlärning av att använda konsekventa ikoniska gester eller TAKK vid undervisning med målet att utveckla elevernas kunskap om akademiska "skolord" i klassrummet - och tillsammans med den tidigare mer experimentella forskningen som finns (se t.ex. detta inlägg, även där var skillnaden i antal ord rätt liten). Det är också troligt att vissa elever blir särskilt hjälpta av denna typ av visuellt stöd, men tyvärr fick vi inte analyserna vi skulle ha behövt för att kunna dra den slutsatsen.
Ha en fortsatt fin maj - jag återkommer snart med nya forskningsgodbitar!
/Anna Eva
Referenser
Alibali, M. W., & Nathan, M. J. (2012). Embodiment in mathematics teaching and learning: Evidence from learners' and teachers' gestures. Journal of the learning sciences, 21(2), 247-286.
Alibali, M. W., Young, A. G., Crooks, N. M., Yeo, A., Wolfgram, M. S., Ledesma, I. M., ... & Knuth, E. J. (2013). Students learn more when their teacher has learned to gesture effectively. Gesture, 13(2), 210-233.
Berkel-van Hoof, L., Hermans, D., Knoors, H., & Verhoeven, L. (2019). Effects of signs on word learning by children with developmental language disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 1-15.
Capone Singleton, N. (2012.) Can semantic enrichment lead to naming in a word extension task? American Journal of Speech-Language Pathology. 21(4), 279–292.
Frey, N., & Lüke, C. (2023). Iconic gestures support novel word learning in multilingual students with SLCN in classrooms. Child Language Teaching and Therapy, 02656590231166919.
Goldin-Meadow, S. (1999). The role of gesture in communication and thinking. Trends in cognitive sciences, 3(11), 419-429.
Goldin-Meadow, S., & Alibali, M. W. (2013). Gesture's role in speaking, learning, and creating language. Annual review of psychology, 64, 257-283.
Hostetter, AB. (2011.) When do gestures communicate? A meta-analysis. Psychological Bulletin. 137(2). 297–315.
Lüke, C., & Ritterfeld, U. (2014). The influence of iconic and arbitrary gestures on novel word learning in children with and without SLI. Gesture, 14(2), 204-225.
Snowling, MJ., Moll, K., & Hulme, C (2021). Language difficulties are a shared risk factor for both reading disorder and mathematics disorder. Journal of Experimental Child Psychology. 202:105009.
Sweller, N., Shinooka-Phelan, A., & Austin, E. (2020). The effects of observing and producing gestures on Japanese word learning. Acta psychologica, 207, 103079.
Vogt, S., & Kauschke, C. (2017). Observing iconic gestures enhances word learning in typically developing children and children with specific language impairment. Journal of child language, 44(6), 1458-1484.