Hej!
Något jag funderar på ganska ofta är hur man bäst kan motivera andra personer till (varaktiga) ändrade beteenden. Som logoped är det centralt: vi vill att våra patienter/klienter/elever och närstående ska ta till sig våra råd och använda de strategier vi rekommenderar, medvetandegöra sin kommunikation eller träna på sina hemläxor (bland annat). Som universitetslärare är det också en viktig del: vi vill att våra studenter ska ta till sig av den återkoppling vi lägger ned tid på, att de ska bli mer aktiva under föreläsningar/frågestunder, eller att de ska komma förberedda på ett visst sätt inför en läraktivitet. En tredje roll där jag också strävar efter att ändra beteenden är min roll som forskningsbloggare och föreläsare. Jag brinner ju för att sprida relevant forskning och att göra kopplingen mellan forskning och praktik tydlig... och hoppas ju såklart att det jag gör ska leda till beteendeförändringar hos de logopeder/lärare/psykologer och andra vuxna som läser/lyssnar och att det ska leda till att barn med språkliga svårigheter/språkstörning får bättre och ännu mer evidensbaserad stöd och hjälp.
Men det jag också vet är att det är SVÅRT att ändra beteenden, och att forskning visar att många vanliga fortbildningsaktiviteter - framför allt enstaka föreläsningar eller föreläsningsdagar utan uppföljning eller medföljande handledning/återkoppling inte någon stor effekt (t.ex. Markussen-Brown et al., 2017 och även Ebbels et al. 2019). Jag blir lika nedslagen varje gång jag tänker på detta!
Föreläsningar utan återkoppling eller uppföljning är inte det mest effektiva sättet att ändra beteenden på.
Detta relaterar till forskningsområdet "implementation science" som är den vetenskapliga läran om metoder och strategier som främjar användandet av evidensbaserad praktik och forskningsresultat i vardagen och hos beslutsfattare. Detta skrev jag senast om 2017, och jag planerar att läsa in mig lite mer inom detta område inför kommande nya forskningsprojekt 🙂. Därför får ni hänga med under några inlägg nu under våren som mer specifikt kommer handla om fortbildningar riktade mot lärare för att öka kunskap om språk och språkstörning, utveckla strategier hos lärarna och i förlängningen förbättra elevers språk, skrivande och/eller inlärning. Detta handlar alltså i högsta grad dom hur man bäst implementerar forskningsmetoder i praktiken!
Idag börjar jag med att utgå från bakgrunden och resultaten i en nypublicerad svensk studie av mina kollegor i Lund: Andersson, Sandgren, Rosqvist, Åhlander, Hansson & Sahlén (2022). De designade och utvärderade ett 11-veckors fortbildningsprogram för lågstadielärare med fokus på att förbättra lärarens kommunikation och språkstödjande arbetssätt i klassrummet, och denna första artikel fokuserade på lärarens självskattningar av sitt beteende och sin kunskap före och efter fortbildningen.
Denna typ av fortbildning kan beskrivas som en “Tier 1” fortbildning, dvs den syftar till att förbättra för alla elever i klassrummet, inte bara de med/i konstaterade svårigheter.
Vad kännetecknar effektiva fortbildningsinsatser för lärare?
Andersson och kollegor (2022) beskriver vad som kännetecknar effektiva fortbildningsprogram för lärare baserat på tidigare forskning (utifrån Gore et al. 2017 och Goodyear, 2017):
ett relativt smalt fokus på vissa aspekter av undervisning och/eller ämne
mindre grupper av deltagande lärare
ett innehåll som är anpassat till de behov som deltagarna har
bör innehålla mer än en läraktivitet (t.ex. föreläsningar och handledning, kursmaterial och/eller användning av elevscreening för att guida lektionsplaneringar)
individuellt stöd till alla deltagare från kursledare och stöd mellan deltagare (cooperative learning)
Det finns också forskningsstöd för att större effekter på elever kan ses om lärarfortbildningen är under en längre tid och med högre intensitet jämfört med kortare program (Markussen-Brown et al., 2017).
Markussen-Brown et al. (2017) gjorde en metaanalys av studier som just fokuserade på lärarfortbildningar med målet att förbättra elevers språk och/eller läsförmåga. De fann medelstora effekter av fortbildning på interaktionen mellan barn-vuxen och den fysiska miljön i klassrummet, men en begränsad effekt på lärares kunskap. Av de studier som också hade undersökt effekten på elevers prestationer så sågs en medelstor effekt på fonologisk bearbetningsförmåga och bokstavskännedom men ingen signifikant effekt på ordförråd.
En svensk lärarfortbildningsstudie
Andersson och kollegor (2022) rekryterade sex skolor från två skoldistrikt och en lärare från varje skola var också medforskare. 25 legitimerade lärare i årskurs 1 och 2 deltog i fortbildningsinsatsen. Lärarna hade olika lång erfarenhet (1-24 år) och olika lärarutbildningar i botten. Lärarna delades in i två grupper där den ena gruppen fick fortbildning under höstterminen (11 veckor) och den andra gruppen var "väntande kontrollgrupp" och fick fortbildningen under vårterminen (11 veckor).
Fortbildningen designades av forskarna tillsammans med en den medforskande läraren från varje deltagande skola, och samarbetet mellan forskarna och skolan startades i god tid för att bygga goda relationer och se till att fortbildningens innehåll var relevant.
Fortbildningens innehåll
Fortbildningens innehåll utgick från observationsscehmat CSCOT (Communication Supporting Classrom Observation Tool, Dockrell et al., 2015, svensk översättning av Christian Waldmann och finns t.ex. på skolverkets hemsida). Detta observationsverktyg som på svenska kallas "Det kommunikationsstödjande klassrummet" har tre delar: Lärmiljö, Lärtillfällen och Interaktioner. Lärmiljön var inte i fokus under fortbildningen eftersom tidigare forskning visar att lärare har större medvetenhet om detta än de andra områdena (Dockrell et al., 2015).
I tabell 2 i artikeln (gratis att ladda ner) sammanfattas de elva fortbildningstillfällena. Utöver introduktion och avslutning samt tre tillfällen som utgick från CSCOT och hur man använder protokollet i observationer i klassrummet så var det också tillfällen om hur man kan arbeta med ordförråd i klassrummet (2 tillällen), interaktiv bokläsning (1 tillälle), och metastrategier (1 tillfälle), samt två tillfällen med individuell återkoppling och praktiska övningar baserat på observationer och filmer från klassrummet.
Utvärdering av fortbildningens effekt
I denna första artikel som baseras på data från detta fortbildningsprojekt så presenteras bara data från lärarna. Lärarna i båda grupperna fick fylla i två formulär i början och slutet av höstterminen och efter andra gruppens fortbildningsslut på våren (totalt vid tre tillfällen). Det första formuläret var "The Teachers' Sense of Efficacy Subscale, Classroom Management" (TSES, översättning till Svenska: Wedholm & Wideklint, 2015) som består av åtta frågor om hur lärarna själva upplever att de kan hantera elevers "problem" beteenden i klassrummet och fokuserar på undervisning. Det andra formuläret var "ActivitieS and Interactions in the Classroom" (ASIC) med påståenden som läraren ska fylla i om klassrumsmiljön och lärarens eget beteende och kunskap.
Utöver dessa formulär så analyserades också deltagarnas kommentarer vid det första introduktionstillfället och vid utvärderingstillfället (tillfälle 11) med kvalitativ metod.
Resultat
En analys av formulärresultaten visade att lärarnas poäng ökade något över tid, men att det inte var någon skillnad mellan gruppen som fått fortbildning och den väntande kontrollgruppen, det är alltså oklart om det var fortbildningen som bidrog till poängökningen. Forskarna drog alltså slutsatsen att fortbildningsinsatsen inte resulterade i några mätbara förbättringar, i alla fall inte med dessa verktyg.
I den kvalitativa analysen av samtal fann forskarna två teman före fortbildningsinsatsens början: Behov av mer kunskap(t.ex. om elever med språkstörning eller nyanlända elever, hur bildstöd kan användas, hur göra sig hörd bättre i klassrummet) och Olika sätt att samarbeta (till exempel Ledarskap i klassrummet, återkoppling, samarbeta med andra lärare, hur man hanterar stress).
Efter fortbildningen så fanns det tre teman i lärarnas samtal/utvärdering: Jag behöver fortfarande mer kunskap (t.ex. utmana de elever som kan mycket, hur kan jag utvecklas vidare som lärare, fortbildningen var för kort) och Nu vet jag hur (t.ex. klassrummet är ommöblerat och lugnare, jag kan utmana mina studenter, jag vet att jag måste kolla om studenterna kan även enklare ord, Perspektivskifte (t.ex. vikten av samarbete med både elever och lärare, jag vet hur jag ska prata med barn nu, inte bara i skolan men också hemma).
Den kvalitativa analysen visade alltså på både ökande kunskap, kunskapstörst och perspektivskifte, vilket ju visar på positiva effekter av fortbildningen. Lärarna var också överlag väldigt nöjda med fortbildningen.
Varför är detta intressant?
Jag som själv arbetar med lärarfortbildning regelbundet (och också har handlett lärargrupper och lärar/logopedgrupper över tid) tycker att det är så bra med fler svenska studier inom detta område! Dock kan det ju kännas nedslående att det inte blev mer tydliga positiva resultat, i alla fall inte när de mättes med de formulär som hade valts just för att mäta utveckling i denna studie.
Här kan det finnas flera förklaringar: kanske mätte inte formulärens frågor just det som lärarna faktiskt tog till sig/de beteendeändringar de faktiskt gjorde och låg för långt från fortbildningens innehåll, eller så var det en för kort utbildningsinsats för att verkligen se skillnad - tre månader/en knapp termin går ju väldigt snabbt (som vi alla vet!). Forskarna tar också själva upp att fortbildningen kanske inte var tillräckligt individualiserad. I en av mina favoritfortbildningsstudier av Starling och kollegor (2012) som till viss del liknar denna studie, så fann man en signifikant effekt på lärarnas kunskap, beteenden och på elevernas resultat. Den fortbildningen innehöll dock mer individuell återkoppling och handledning till deltagande lärare, än de två tillfällen som denna svenska fortbildning innehöll.
Det som jag också tänker på när jag kollar på protokollet till "Det kommunikationsstödjande klassrummet/CSCOT" är att områdena Lärtillfällen och Interaktioner har väldigt många olika delar i sig - allt från att strukturerade samtal sker till användning av stödtecken och annat visuellt stöd av många olika slag, till taltempo, att kommentera, imitera och utvidga barnens yttranden, att erbjuda olika alternativ, språklig medvetenhet. Alla dessa delar är bra, såklart(!), men om man tittar på evidensen kring effektiv fortbildning så är det viktigt att smalna av fokus. Det är möjligt att denna fortbildning tog upp lite för många saker samtidigt relaterat till mängden tid. Det är dock svårt att säga utifrån den ganska kortfattade beskrivningen som ges i artikeln :).
Andersson och kollegor (2022) framhåller dock att de kvalitativa resultaten visar på att kommunikationen i klassrummet förbättrades och att lärarna hade förändrat sin inställning till undervisning och lärande gällande just kommunikation i klassrummet. Det som också är roligt att läsa är att lärarna under fortbildningens gång också ville ha mer kunskap om språkstörning/DLD och hur man möter dessa elever i klassrummet, och att de också efterfrågade logopedisk kompetens för att öka denna kunskap!
“Under fortbildningens gång ville lärarna ha mer kunskap om språkstörning/DLD och hur man möter dessa elever i klassrummet, och de efterfrågade också logopedisk kompetens för att öka denna kunskap!”
Slutligen vill jag koppla tillbaka till detta med implementeringsforskning. Andersson och kollegor (2022) tar upp att det finns en risk att lärare känner att forskning och forskningsprojekt inte är relevant för deras egen praktik, vilket leder till att det är svårt att implementera forskningsresultat och en tendens att basera sin praktik på sådant som man redan kan och tycker ser sig fungera (Joram et al. 2020). Detta skulle självklart vara fallet även för vissa lärare som deltog i studien av Andersson och kollegor (2022). Forskarna beskriver att inte alla deltagande lärare fyllde i alla formulär vid alla tillfällen, och vissa deltagande lärare utryckte att de inte förstod varför de skulle fylla i formulären flera gånger - här hade en mer tydlig förklaring behövts kring forskningsdesign och syfte för att överbrygga forskning-praktikgapet.
För min egen del så väcker denna studie många tankar. Fortbildning kommer alltid finnas - både i skolans/förskolans värld, i logopedernas värld och i psykologernas värld. Och fortbildning är viktigt! Men jag kan definitivt förstå att man kan känna en “fortbildningströttma”, och det är inte heller så att alla fortbildningar man erbjuds/påbjuds att ta är relevanta, intressanta eller inspirerande …dessutom handlar det ofta om föreläsningar, konferenser eller kortare utbildningsinsatser - är det meningsfullt? Och jag som fortbildningsledare måste ställa mig frågan - kommer jag verkligen att hjälpa elever genom att föreläsa för lärare?
Cunningham och kollegor (2010) fann i sin studie att tre entimmestillfällen med föreläsningar om kommunikationssvårigheter och strategier ökade kunskapen hos deltagande lärare, och det är en viktig start. De kvalitativa resultaten från Andersson och kollegor (2022) visar också på ökande kunskap. Det är hoppfullt! Men vi vill ju inte bara öka kunskapen utan också att det vi gör leder till (beteende)förändringar i klassrummet.
Därför vill jag lära mig mer om implementation science.
Om det är någon annan som också vill lära sig mer om implementation science relaterat till logopedi vill jag tipsa om en virtuell konferens nu senare i vår (28-29 April) som heter "Implementation Science IS for All: A Communicative Sciences and Disorders Practice-Research Exchange". Den riktar sig till både forskare och kliniker och några av mina favoritpersoner kommer att presentera där. Det är ett bra pris(!), och man kan även registrera sig för att få del av föreläsningar i efterhand. TIPS!
Vad har ni för erfarenheter av fortbildningar? Har ni gått på en fortbildning som ändrat ert beteende?
Ha en fortsatt fin februari!
/Anna Eva
Referenser (länkar lägger jag till när jag hinner)
Andersson, K., Sandgren, O., Rosqvist, I., Lyberg Åhlander, V., Hansson, K., & Sahlén, B. (2022). Enhancing teachers’ classroom communication skills–Measuring the effect of a continued professional development programme for mainstream school teachers. Child Language Teaching and Therapy, 02656590211070997.
Cunningham M., Purdy SC., and Hand L. (2010). Working with children with specific communication disorders: A professional development programme for teachers. Kairaranga 11(1), 15–21.
Ebbels, S. H., McCartney, E., Slonims, V., Dockrell, J. E., & Norbury, C. F. (2019). Evidence-based pathways to intervention for children with language disorders. International Journal of Language and Communication Disorders, 54(1), 3-19.
Dockrell JE, Bakopoulou I, Law J, et al. (2015). Capturing communication supporting classrooms: The development of a tool and feasibility study. Child Language Teaching and Therapy. 31(3), 271–286.
Goodyear VA. (2017). Sustained professional development on cooperative learning: Impact on Six Teachers’ practices and Students’ learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, (88), 83–94.
Gore J, Lloyd A, Smith M, et al. (2017). Effects of professional development on the quality of teaching: Results from a randomised controlled trial of quality teaching rounds. Teaching and Teacher Education, 68, 99–113.
Joram E, Gabriele AJ, and Walton K (2020). What influences teachers’ “buy-in” of research? Teachers’ beliefs about the applicability of educational research to their practice. Teaching and Teacher Education, 88, 102980–102992.
Markussen-Brown J, Juhl CB, Piasta SB, et al. (2017) The effects of language- and literacy-focused professional development on early educators and children: A best-evidence meta-analysis. Early Childhood Research Quarterly, 38, 97–115.
Starling, J., Munro, N., Togher, L., & Arciuli, J. (2012). Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: A randomized controlled trial. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43(4), 474-495.