Hej!
Idag kommer en ny typ av inlägg i språkforskningsbloggen som jag hoppas ska kunna återkomma vid fler tillfällen. Jag och specialpedagogen och författaren Helena Wallberg har utifrån logopediska och specialpedagogiska synsätt och erfarenheter skrivit ett gemensamt blogginlägg som publiceras samtidigt på våra plattformar språkforskning.se och specialpedagogen.blog.
Vår utgångspunkt i detta inlägg har varit något som vi båda insåg att vi tycker är problematiskt i samarbetet mellan vård och skola: punktlistorna med rekommendationer/åtgärdsförslag som skolan får efter att en elev har utretts inom vården.
Vi hoppas att detta ska väcka tankar och debatt - och kanske att punktlistorna kan överges för något som gagnar eleven och samarbetet mellan vård och skola mer!
Vi känner alla igen situationen, en elev har utretts inom vården med frågeställning om det finns en funktionsnedsättning. Lärare, skola, föräldrar och vården vill att utredningen ska leda till att det blir bättre för eleven. Syftet är ofta att få något att hända som inte händer idag, att förstå eleven, och att göra allt för att en jobbig skolsituation ska bli mer hanterlig.
Efter utredningen skrivs en sammanfattning av resultat och åtgärdsförslag. Åtgärdsförslagen i utlåtandet är ofta en punktlista med rekommendationer från vården om hur skolan ska göra för att eleven ska få en bättre skolsituation.
Vi vill i detta gemensamma inlägg både reflektera kring varför det kan bli en krock mellan skola och vård gällande vårdens åtgärdsförslag efter utredningar, och ge förslag på alternativ till dessa mängder av punktlistor med allmänna råd som inte landar och därför riskerar att inte heller göra den skillnad för eleven som vi alla vill!
I detta inlägg utgår vi från hur det ser ut (och skulle kunna se ut!) innan, under och efter en logopedutredning, men detta gäller självklart även andra utredningar som görs på skolbarn inom vården.
Vi menar att punktlistorna skapar bekymmer av fem skäl:
De fokuserar på elevers brister och svårigheter trots att varken vården eller skolan vill framhålla dessa.
De utgår från en tänkt, ofta traditionell, lärmiljö och ger råd och rekommendationer utifrån vårdens syn på undervisning i stort istället för den lärmiljö som faktiskt omgärdar eleven.
De innehåller relativt ofta rekommendationer som enligt styrdokumenten betraktas som särskilt stöd, något enbart rektorer kan besluta om.
De riskerar att bli en skrivbordsprodukt som inte utnyttjar den kunskap som vården har och som skulle kunna vara viktig för att motverka negativa konsekvenser av en funktionsnedsättning i skolans lärmiljöer.
På grund av skälen ovan riskerar punktlistorna att hindra utveckling av undervisning och lärmiljöer, och i värsta fall förbättras inte elevens situation efter utredningen, trots att det är huvudsyftet.
Hur ser det ut nu? En vanlig process från oro till färdig utredning.
Skolan är oroliga för eleven J, som trots anpassningar och insatser inte tycks utveckla läs- och skrivförmåga. J har också svårt att samspela med sina klasskamrater och lärare tycker att det är svårt att kommunicera med J.
Lärare anmäler J som ett “elevärende” till elevhälsan. Elevhälsan ska främst arbeta hälsofrämjande och förebyggande enligt lag (kap 2 §25 SFS 2010:800) men är i och med denna ärenderutin oftast mellanled i remisshantering.
Elevhälsan skickar remiss till logoped. Här uppstår en väntan på utredning och bedömning. Det är ibland oklart vad J får för stöd under tiden.
Både lärare och elevhälsan liksom skolledningen vill (och ska) se elevens skolsituation i sin helhet och inte bara fokusera på elevens eventuella diagnos. De frågor som skolan uppmanas svara på för att bistå i utredningen handlar om J i skolsituationen, inte om undervisningssituationer eller aktiviteter kopplade till uppmärksammade svårigheter. Skolan vill (och ska) hjälpa J men börjar redan i detta skede att fokusera på J som bärare av sina svårigheter, frikopplat från den pedagogiska miljön. Man uppfattar att man har gjort det som går att göra och att det nu är det dags för experter att ta vid.
Logoped (och andra utredande professioner) har ett medicinskt uppdrag som är att ta ställning till en diagnos för att svara på remissen. Enligt modellen ICF som vården också rekommenderas att arbeta utifrån ska en utredning ta ett “funktionellt” perspektiv: både se till elevens förmågor och till samspelet med miljö och hur det påverkar aktivitet och delaktighet . Utifrån logopedens placering, tid och uppdrag är det dock omöjligt för logopeden att kartlägga den lärmiljö som J befinner sig i. Utredningen lutar därför mer åt en felsökande och medicinsk modell även om logopeden VILL ta ett funktionellt perspektiv.
Oavsett om utredningen landar i en diagnos eller inte har också logopeden uppdraget att ge rekommendationer. Dessa ges i nuläget ofta i form av en skriftlig punktlista.
Vad händer med punktlistan?
Vad händer nu med punktlistan och hur tas den emot? Här nedan lyfter vi några olika perspektiv för att belysa hur olika förväntningar och synsätt riskerar att krocka i samband med att punktlistan levereras. Vi har inte tagit med elevens eget perspektiv här - inte för att elevens perspektiv är oviktigt (tvärt om!) men för att just “punktlistan” sällan är riktad till eleven: eleven riskerar snarast att hamna i “kläm” mellan dessa vuxenperspektiv.
Ur ett logopediskt perspektiv: Man vill eleven väl, och vill att en utredning ska leda till att det blir bättre för eleven - rekommendationerna känns därför viktiga! Samtidigt så finns funderingen - hur landar dessa listor egentligen och vad händer på längre sikt? Uppföljningsmöjligheter saknas helt, det är svårt att anpassa råden till elevens befintliga lärmiljö eftersom man inte har kunnat få den informationen inom utredningens ramar, och logopeden inom vården saknar också ofta kunskap om skolsystemet och hur stöd fungerar i skolan. Rekommendationerna riskerar att utgå från diagnos snarare än individ, och kan bestå av en modifierad och mer generell standardlista som kanske utvecklats över tid på den mottagning man arbetar på. Men även om man lägger mycket tid på att fundera kring vad som är viktigast för just denna elev kan punktlistan kännas otillräcklig.
Ur vårdnadshavarens perspektiv: Ofta skickas en remiss för utredning när det redan är tydligt att “det inte fungerar” i skolan, och ofta finns både en stor oro och ibland också en frustration hos vårdnadshavare som upplever att skolan inte gör tillräckligt för barnet. Logopedutredningen kan bli en bekräftelse på att barnet “har rätt” till vissa typer av särskilt stöd, och vårdnadshavaren ser vården som experter och att punklistorna som något som skolan är ålagd att följa.
Ur skolledningens perspektiv: Stödinsatser regleras i lag och det är endast rektor som kan besluta om särskilt stöd efter en utredning som skolan genomför om elevens skolsituation. Åtgärder som enskild undervisning, särskild undervisningsgrupp eller andra ingripande åtgärder som anpassad studiegång eller elevassistent kan bara beslutas av rektor efter en bedömning av vad som kan göras och inte kan göras i undervisningen. Enligt lag ska också särskilt stöd främst ges till eleven i klassrummet. Det är inte ovanligt att punktlistorna anger rekommendationer som sträcker sig långt över det som någon annan än rektor har rätt att besluta om.
Ur ett pedagogiskt perspektiv: När skolan får punktlistorna ser man ofta att dessa råd är svåra att genomföra i praktiken. Man förväntar sig expertutlåtande som också ska hjälpa skolan att ge rätt stöd till eleven men man får i bästa fall en förklaring till elevens svårigheter och generella råd som inte är kopplade till den egna verksamheten. Skolan får lista efter lista med åtgärder som ibland men inte alltid passar i den lärmiljö och det sätt man arbetar på. Lärare ser vården som experter som kan bekräfta att det finns ett bekymmer utöver det vanliga. Ibland finns också en förväntan att skolans personal och ledning äntligen ska lyssna på experten och därför sätta in fler resurser kring eleverna med “punktlistor”. Punktlistorna blir då en bekräftelse på att uppdraget i klassrummet är omöjligt med så många olika sorters stödinsatser som alla ska ges på olika sätt till olika elever, och bidrar till överkrav för många lärare.
Ur ett specialpedagogiskt perspektiv: Specialpedagogens uppdrag är att stödja en utveckling av skolans undervisning för att möta alla skolans elever. En utredning från vården blir i det uppdraget en hjälp att förstå eleven så att undervisningen och lärmiljöerna kan utvecklas. Punktlistorna blir dock snarast ett hinder i detta arbete eftersom de ofta uppfattas så att just denna individ behöver något utöver en utvecklad och tillgänglig undervisning och lärmiljö. I värsta fall skiljs eleven från sin klass i onödan eftersom punktlistan uppfattas som regelverk med åtgärder som inte går att genomföra på annat sätt än utanför klassrummet. Detta blir överkrav för den specialpedagogiska kompetensen som ser sitt uppdrag undermineras och alltför många elever som förväntas få individuellt stöd av specialpedagogen eller specialläraren.
Krockar och konflikter
Mellan dessa alla perspektiv finns det många risker för krockar och konflikter: mellan skolledning och vården, vården och specialpedagoger/speciallärare, föräldrar och skolledning, föräldrar och lärare, och lärare och specialpedagoger/speciallärare. I det sistnämnda fallet så kan krocken mellan lärarens förväntan på att något ska hända utanför klassrummet eller utanför lärarens ansvarsområde och specialpedagogens/speciallärarens förväntan på att något ska hända i klassrummet i värsta fall till att eleven inte får något stöd alls, vare sig från punktlistan eller på annat sätt. Eleven hamnar i kläm mellan dessa perspektiv och gynnas alltså inte av utredningen och rekommendationerna som det är tänkt!
“Eleven hamnar i kläm mellan dessa perspektiv och gynnas alltså inte av utredningen och rekommendationerna som det är tänkt!”
Hur skulle det kunna se ut istället?
Enligt skollagen har ALLA elever rätt till den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande för att de utifrån sina egna förutsättningar ska utvecklas så långt som möjligt. Det handlar alltså i första hand om att undervisningen och lärmiljöerna som ska utformas för att främja elevens förmågor och förebygga de hinder som kan uppstå. Främjande faktorer förstärker elevens förmågor. Förebyggande insatser görs för att ta bort identifierade hinder. Det står också i skollagen att elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla lärandemål har rätt till stöd som motverkar konsekvenser av funktionsnedsättningen.
En logopedutredning (eller psykologutredning eller teamutredning) med just den specifika elevens styrkor och begränsningar är en liten pusselbit i detta arbete. Denna pusselbit kan vara central i skolans arbete med att förstå vilka konsekvenser som den specifika elevens funktionsnedsättning innebär. Samarbetet mellan vård och skola måste alltså riktas till hur lärmiljöerna kan utvecklas och hur negativa konsekvenser av funktionsnedsättningen kan motverkas.
Syftet först!
För att uppnå detta måste först syftet med utredningen och förväntningarna på utredningen klargöras - varje gång, för varje elev. För syftet och förväntningarna kan variera beroende på utgångspunkt i både hem och skola. Från föräldrar kanske det finns en förväntan om att äntligen få rätt hjälp. Från skolan finns en förväntan om att få veta hur man ska göra från experterna och från vården finns en förväntan om att föräldrar och skola ska göra förändringar för att stödja barnet. En lämplig åtgärd är att lägga till en ruta i alla dokument som tas fram där syfte och förväntningar formuleras gemensamt.
Kunskap om konsekvenser
Sedan måste kunskapen öka generellt i skolan om hur man kan förebygga konsekvenser av vanligt förekommande funktionsnedsättningar som till exempel dyslexi och språkstörning i klassrummet, lärmiljön och med hjälp av didaktik. Idag talas om att öka kunskaper om funktionsnedsättningar men vi menar att det är kunskaper om konsekvenserna av dem, generellt och specifikt, som måste vara i fokus. Logopeder i skolan och ökat logoped-och-lärar-och-psykologsamarbete på grundutbildningar och påbyggnadsutbildningar är lämpliga åtgärder för att uppnå detta!
“Idag talas om att öka kunskaper om funktionsnedsättningar men vi menar att det är kunskaper om konsekvenserna av dem, generellt och specifikt, som måste vara i fokus.”
Kunskap om skolans uppdrag
På motsvarande sätt måste kunskapen öka i vården om förhållandet mellan ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Denna förståelse behövs i samarbetet med skolan, och för att vården ska veta vilket mandat man har och inte har. Ett sätt att utveckla denna kunskap är att utforma likvärdiga kartläggningsmaterial som stödjer skolan i arbetet med att undersöka elevens hela lärmiljö (och inte bara eleven själv). Denna kunskap kan då också kommuniceras med vården och också bidra till att vården kan ta ett mer funktionellt perspektiv. Som det är nu har vården gemensamt utformade material, men möter skolor som själva utformar sina kartläggningsfrågor och utredningar vilket ytterligare kan försvåra samarbetet.
Använd vårdens kunskap om eleven på rätt sätt
Slutligen måste den kunskap om eleven som en utredning i vården bidrar med användas på rätt sätt. Vården har viktiga kunskaper att delge för att främja och förebygga. Vården kan stödja skolans förståelse för varför en elev hamnar i sårbara situationer. Vården kan också hjälpa till att identifiera faktorer som kan främja den enskilda elevens lärande och vilka hinder som kan behöva förebyggas. Men punktlistan avslöjar sällan detta! Den förstärker istället en i skolan utbredd missuppfattning, att det främjande och förebyggande arbetet är separerat från det åtgärdande arbetet och att stöd till individer endast handlar om åtgärder. Skolverkets allmänna råd om stödinsatser behöver omformuleras för att rätta till denna hindrande missuppfattning.
Den stora utmaningen för skolan här är att lyfta blicken från individnivå till grupp och skolnivå. Det går att ge stöd till en individuell elev på gruppnivå men punktlistorna är oftast utformade så att man läser råd till enskilda elever. Ett exempel är att en elev som gynnas av mer tanketid för att formulera sig kan få det genom att hela gruppen ges möjligheter att arbeta i olika hastigheter i vissa aktiviteter. Ett annat exempel är provsituationer som kan utformas för att främja alla elevers möjligheter att formulera sig, förstå samband genom tankekartor eller andra metoder som gynnar elevernas möjligheter att visa kunnande.
Ett ökat samarbete mellan skollogopeder, specialpedagoger, speciallärare och lärare skulle öka förståelsen för de olika perspektiv som måste lyftas om skolsituationen behöver förändras.
Samrådsåtergivning istället för punktlistor
Hur ska rekommendationerna efter en utredning se ut om vi överger punktlistorna? Vår rekommendation är att en återgivning alltid sker muntligt - helst att man ses, men över videosamtal fungerar också enligt vår erfarenhet. Alla stöttande parter bör vara med: utredande vårdgivare, förälder, lärare, specialpedagog och speciallärare (och helst eleven om hen vill!).
Utredningen är klar, utlåtandet med sammanfattningen av utredningens resultat får gärna vara färdigställd, men ingen färdig punktlista har ännu skapats. Vi föreslår att man använder ordet samrådsåtergivning för att förtydliga det gemensamma uppdraget.
Efter att utredningens resultat har gåtts igenom och förklarats av vården så diskuteras hur situationen skulle kunna förbättras för eleven utifrån den samlade pedagogiska och logopediska (eller psykologiska, medicinska) kunskapen tillsammans med vårdnadshavare och elev i samråd. Denna diskussion ska ha ett tydligt syfte utifrån ovan resonemang: att främja elevens utveckling, förebygga hinder och identifiera specifikt vad som stödjer och stimulerar elevens kunskapsutveckling. Åtgärder förstås i denna kontext som sådant som kan göras för eleven, i undervisningen, i kollegierummet, i lokaler, schema eller annat organisatoriskt.
Här kan vårdens expertkunskaper komplettera den pedagogiska och specialpedagogiska expertkunskapen! Logopeden kan vara bollplank och bidra med kunskapen kring vad man kan göra för att främja och förebygga för elever med språkstörning/dyslexi i klassrummet (gruppnivå) men också bygga på styrkor, träna färdigheter och kompensera för svagheter för den specifika eleven utifrån utredningens resultat (individnivå). Den specialpedagogiska kompetensen kan bidra med kunskaper om hur elevens lärande kan främjas på gruppnivå, vilka metoder och verktyg som kan användas och är viktig för att kunna följa upp elevens utveckling framåt.
Framför allt så skapas denna väg framåt gemensamt, inte utifrån färdiga listor där mycket kanske inte är aktuellt på grund av redan befintlig kunskap, insatser man redan prövat som inte fungerat, och just denna elevs lärmiljö. Ibland landar diskussionen kanske i väldigt liknande förslag som de som skulle funnits i en punktlista, men skillnaden är att det finns ett samråd mellan flera expertiser, en gemensam förståelse och ett gemensamt mål.
Och… denna samrådsåtergivning är inte slutet på arbetet, den är bara början. Därför är det så viktigt hur samarbetet ser ut kring eleven också efter en utredning är klar. Vi föreslår att samrådsåterivningen rutinmässigt avslutas med att blicka framåt för vad som ska följas upp, vilka som ska vara med och hur det ska gå till. Utifrån hur vård och skola är organiserade så kommer uppföljningsansvaret ofta ligga helt på skolan - men från vårdens perspektiv vore det önskvärt att veta att arbetet med en utredning leder till något konkret som också kommer att följas upp. Då har vi plötsligt kommit många steg från en allmän punktlista som både riskerar att skapa krockar och konflikter och inte gör den skillnad för eleven som alla önskar!
Sammanfattning
Vi måste prata om punktlistorna från vården. Under tiden när vi har skrivit på detta inlägg har vi pratat om detta med flera kollegor från olika arbetsplatser, bakgrunder och perspektiv. Ingen vi pratat med tycker att dessa punktlistor fyller sitt syfte eller fungerar särskilt bra. I vissa fall har punktlisterekommendationerna helt tagits bort från utlåtandena (för att det inte fungerade), men inget har ersatt dem. Vi kan göra bättre för våra elever som behöver våra olika kompetenser!
För att göra det behövs det en gemensam kunskapsgrund och samsyn mellan vård och skola kring att insatser som görs för en elev inkluderar sådana som främjar elevens lärande och förebygger hinder i lärmiljön i stort OCH åtgärdar till exempel kunskapsluckor eller brist på träning (och kompenserar där det är nödvändigt!). Särskilt stöd inte är likställt med “särskilda behov”, och särskilt stöd kräver rektorsbeslut efter skolutredning. Särskilt stöd är heller inte likställt med stöd utanför klassrummet. Insatser som ska främja en elevs utveckling kan också sättas in på skolnivå genom kompetensutveckling eller organiserat samarbete kring utformning av undervisningen. Här finns utrymme för samarbete mellan logopeder, specialpedagoger, speciallärare och lärare i syfte att utveckla sammanhanget runt omkring eleven med metoder, aktiviteter, ledarskap och bedömningssituationer som stödjer och stimulerar eleven.
Vi menar alltså att en samrådsåtergivning där vård och skola gemensamt diskuterar förslag efter en vårdgivares utredning, och en planerad uppföljning av skolan kan ersätta punktlistorna från vården, och därigenom skapa bättre förutsättningar för elever som kämpar i skolan.
Vilka tankar väcker detta inlägg om “punktlistorna” hos dig?
/Anna Eva & Helena
——
Framöver kommer vi att skriva tillsammans om andra områden som vi menar är viktiga att lyfta från våra olika perspektiv, till exempel hur man hittar balansen mellan att träna och kompensera och om utformningen av och syftet med en pedagogisk kartläggning.
