Hej!
Våren rusar fram och det verkar vara det nya normala att tiden inte riktigt räcker till för allt jag skulle vilja göra. Men forskningsbloggsinspirationen flödar och jag har ett skrivsug och skrivlust på åtminstone tre blogginlägg (som jag helst skulle skriva NU): två inlägg utifrån nypublicerad inspirerande och viktig forskning från kollegor i Sverige, och ett inlägg utifrån intressanta, aktuella och viktiga interprofessionella diskussioner... det kommer bli en bra kommande månad i forskningsbloggen, jag säger bara det ;).
Idag vill jag sammanfatta och diskutera en viktig studie om tidig läsutveckling hos svenska lågstadieelever där forskarna har jämfört elever som läser kursplan för svenska (dvs de med svenska som modersmål/ L1-elever) och de som läser kursplanen för svenska som andraspråk/L2-elever (Fälth, Selenius & Egerhag, 2022).
I sin studie analyserar Fälth, Selenius och Egerhag (2022) data från testverktyget LegiLexi (Stiftelsen LegiLexi, 2021) som bygger på lästeorin the Simple View of Reading (SVR). SVR-modellen (och forskning som stödjer den) har jag skrivit om många gånger tidigare här på forskningsbloggen (t.ex. utifrån Lonigan, Burgess, & Schatschneider, 2018). Enligt denna modell behövs både god avkodningsförmåga och god språk(hör)förståelse för att uppnå läsförståelse (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Detta innebär att man i tidig läsundervisning behöver arbeta med båda dessa aspekter. Särskilt ordförråd har visat sig ha ett starkt samband med läsförståelse hos alla elever, men sambandet tycks vara ännu starkare hos elever som går i skolan på ett annat språk än sitt eller sina modersmål (L2-elever) (t.ex. Schmitt, 2014). Annan forskning visar att för L2-elever har språket visat sig vara en särskild utmanande del i läsprocessen, medan avkodningsutvecklingen är mer lik mellan L1 och L2-elever.
I sin inledning hänvisar Fälth, Selenius och Egerhag (2022) till forskning som visar att relationen mellan ordförrådstillväxt och läsning är ömsesidig: elever som läser mycket utökar också sitt ordförråd och sin kunskap genom läsningen, vilket i sin tur gör att de kan ta sig an och förstå mer komplicerade texter (t.ex. Nation, 2009). Detta kan dock vara svårare för L2-elever, eftersom de inte har samma språkliga grund med sig när de läser texter på sitt L2, och de har inte heller haft lika många möjligheter till repetition och interaktion på sitt L2 som de som går i skolan på sitt modersmål (Lervåg & Aukrust, 2010). Det blir alltså svårare att förstå texter och lära sig nya ord om man har luckor i sitt ordförråd på språket man läser på - forskning visar att för att förstå en text behöver man förstå 70-99% av orden (Geva & Wang, 2001), och detta blir självklart en möjlig utmaning för L2-elever.
Fälth, Selenius och Egerhag (2022) betonar att tidiga insatser är viktigt, och att man har sett ett gap mellan svenska L1 och L2-elever gällande läsförståelse i elever i mellanstadiet och högstadiet (i t.ex. PISA- och PIRLS-resultar och utifrån resultat på Nationella prov). Däremot finns inga studier som undersöker om det finns ett gap i läsförmåga mellan L1- och L2-elever i lågstadiet, och hur många elever som skulle behöva tidiga insatser för att utveckla sin läsförmåga. Forskarna ville därför svara på följande forskningsfrågor i sin studie:
Skiljer sig screeningresultat i avkodning, ordförråd och läsförståelse mellan L1- och L2-elever?
Hur stor proportion av elever med svenska som L1 och svenska som L2 skulle behöva intensifierade insatser för att utveckla god läsförmåga?
Metod
Data från 46,714 svenska lågstadieelever ingick i denna studie: drygt 9200 elever i åk 1, nästan 19000 elever i åk 2 och drygt 18500 elever i åk 3. Av dessa var runt 15% i varje årskurs L2-elever.
Datan kom som sagt från Stiftelsen LegiLexis gratis testverktyg där lärare kan följa sina elevers läsutveckling enligt delarna i läsmodellen Simple View of Reading, och planera undervisning och insatser utifrån sina elevers resultat (www.legilexi.org). Stiftelsen LegiLexi använder avidentifierad elevdata för att utveckla sitt verktyg vidare och bidra till forskningskunskap om svenska elevers läsförmåga och läsutveckling (disclaimer - jag är också med i forskargruppen som forskar på och vidareutvecklar testverktyget, men jag var inte involverad i denna studie). Fälth, Selenius och Egerhag (2022) sammanställde data från slutet av läsåret 2021 i alla tre årskurser från deltesten avkodning (att läsa enstaka riktiga ord på tid), ordförråd (para ihop ett ord man hör till rätt bild av fem alternativ) och läsförståelse (korta texter med bildalternativ för årskurs 1 och längre texter med frågor och svarsalternativ för årskurs 2 och 3).
Resultat
Som förväntat fanns ett samband mellan avkodning/ordförråd och läsförståelse både hos L1- och L2-elever
För både L1- och L2-elever så var relationen mellan avkodning, ordförråd och läsförståelse signifikant, med ett något starkare samband mellan avkodningsförmåga och läsförståelse (r=0.59-0.72) än mellan ordförråd och läsförståelse (r=0.27-0.46, med starkast samband i årskurs 3). Detta stämmer väl överens med tidigare forskning som visar att avkodningsförmåga har ett starkt samband med läsförståelse i tidiga år, men att språklig förmåga blir viktigare och viktigare för läsförståelse när komplexitet på texter ökar och elever förväntas läsa för att lära (t.ex. Lonigan et al. 2018).
L1-elever presterar signifikant bättre än L2-elever - särskilt på ordförråd
Analyserna visade att liknande skillnader mellan L1- och L2-elever sågs i alla tre årskurser vad gäller ordförråd och avkodning. På gruppnivå presterade L1-eleverna avsevärt bättre än L2 eleverna vad gäller ordförråd, med en mycket stor effektstorlek (eta2=0.18-0.19).
Vad gäller ordavkodningsförmåga så var effektstorleken mycket mindre (eta2=0.02-0.03), även om gruppskillnaden var signifikant. Detta stämmer alltså med tidigare forskning som visar att L2-elever har en avkodningsutveckling i linje med L1-elever men att ordförråd och ordförrådsutveckling är särskilt utmanande.
L2-elever halkar efter i läsförståelse när de språkliga kraven ökar...
Vad gäller läsförståelse så var skillnaden mellan L1- och L2-elever inte särskilt stor i årskurs 1 (med det kortare läsförståelsetestet), men även här presterade L1-elever något bättre än L2-elever, men med en liten effektstorlek (eta2=0.03). I årskurs 2 och årskurs 3 drar dock L1 eleverna iväg och här var effektstorleken medelstor för både det kortare och det längre läsförståelsetestet (eta2=0.05-0.11).
...och en mycket stor andel av L2-elever i lågstadiet får resultat som indikerar att de behöver mer stöd att utveckla avkodning och språk. Dessutom minskar inte gapet mellan L1 och L2-elever över tid.
Slutligen så omvandlade forskarna testpoängen från varje deltest till percentiler för att se hur många elever som fick percentil 22 eller lägre (motsvarande stanine 1, 2 eller 3: i behov av insatser), mellan percentil 23-76 (motsvarande stanine 4-6: genomsnittligt resultat), och mellan percentil 77 och 100 (motsvarande stanine 7-9: resultat över genomsnittsområdet).
För ordförråd så fick 67% av L2-eleverna i åk 1 resultat mellan stanine 1-3 (14% av L1-eleverna), 67% av L2-eleverna i åk 2 (12% av L1-eleverna) och 71% av L2-eleverna i åk 3 (13% av L1 eleverna). Det var signifikant fler L2 elever som presterade mellan stanine 1 och stanine 3 i varje årskurs, och effektstorleken var stor.
För ordavkodning så presterade 37% av L2-eleverna i åk 1 mellan stanine 1-3 (19% av L1-eleverna), 41% av L2-eleverna i åk 2 (21% av L1-eleverna) och 38% av L2-eleverna i åk 3 (21% av L1 eleverna). Samma mönster som i ordförrådsdeltestet alltså, men effektstorleken var här liten.
För läsförståelse så presterade 19% av L2-eleverna i åk 1 mellan stanine 1-3 (10% av L1-eleverna), 37% av L2-eleverna i åk 2 (18% av L1-eleverna) och 30% av L2-eleverna i årskurs 3 (4% av L1 eleverna).
Nu blev det väldigt många siffror här (och jag återkommer till detta med percentiler och stanine och “genomsnittsområde” i min diskussusion!). För att förklara lite mer: om alla årskurser och grupperna med L1- respektive L2-elever hade haft lika stor proportion elever i behov av intensifierad undervisning, och datan var helt normalfördelad så skulle proportionen elever med resultat percentil 22 eller lägre (stanine 1-3) varit 22% i både L1- och L2-gruppen (det är så percentil fungerar!). Nu visar istället resultaten att det i nästan alla tester var en avsevärt fler än 22% av L2-eleverna som fick resultat under percentil 22, och nästan genomgående en klart lägre andel än 22% andel av eleverna i L1-gruppen som fick resultat under percentil 22.
Det var också en klart större proportion elever med resultat över genomsnittsområden (stanine 7-9) på samtliga deltester i L1-gruppen jämfört med L2-gruppen.
Varför är detta intressant?
Fälth, Selenius och Egerhag (2022) inleder sin diskussion med att skriva att det är en anmärkningsvärt hög proportion L2-elever som är i behov av insatser gällande de viktiga grundförmågorna för att utveckla läsförståelse: runt två av tre elever gällande ordförråd, och två av fem elever gällande avkodning. I samtliga årskurser så låg också medelresultaten klart högre vad gäller ordförråd och mer komplex läsförståelse för L1-elever jämfört med L2-elever. Detta är i linje med resultaten och statistik från äldre elever (utifrån PISA, PIRLS och Nationella prov), som har visat att runt 40% av L2-elever i årskurs 4-9 har bristande läsförståelse. Forskarna nämner också att detta är ett mönster som setts sedan 1990-talet.
Läsning och språkförmåga är grunden till att kunna delta fullt ut i samhällsliv och viktigt för att kunna klara av vidare utbildning. I FNs konvention för mänskliga rättighet står det: “Var och en har rätt till åsiktsfrihet och yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att utan ingripande hysa åsikter samt söka, ta emot och sprida information och idéer med hjälp av alla uttrycksmedel och oberoende av gränser.” (Artikel 19). För att ha möjlighet att kunna söka, ta emot och sprida information och idéer behöver man en god språk- läs- och skrivförmåga! Därför är en god utbildning och möjligheten att lära sig att läsa, oavsett om man går sin utbildning på ett modersmål eller sitt andra (eller tredje eller fjärde) språk otroligt viktig!
I höstas skrev jag om modellen språkhuset (the Language House) av Pamela Snow (Snow, 2020) där hon beskriver hur talat språk lägger grunden för huset som är med och stöttar hela livet, och läs- och skrivförmågan är där en av de bärande väggarna. Här anser jag att resultaten i Fälth, Selenius och Egerhag (2022) tydligt belyser att samhället sviker de elever som har svenska som andraspråk, när gapet till L1-elever börjar redan i lågstadiet och fortsätter finnas där genom alla skolår. Mer resurser behöver läggas på tidig läsundervisning, inklusive ett språkutvecklande arbetssätt. Jag anser att denna studie (tillsammans med det vi länge har vetat om läsgapet) snarast bör få effekter på samhällsnivå och läggas till den evidensgrund politiker bör använda sig av när de prioriterar resurser i samhället.
“Denna studie bör alltså snarast få effekter på samhällsnivå och läggas till den evidensgrund politiker bör använda sig av när de prioriterar resurser i samhället.”
Resultaten visar att särskilt fokus behöver läggas på att utveckla L2-elevers språkliga förmåga i tidiga skolår och tidig läsundervisning för att rusta dem för läsförståelse både under lågstadiet och senare - de språkliga kraven i texter, och förväntningarna på självständig inlärning via text ökar från mellanstadiet och uppåt. Fälth, Selenius och Egerhag (2022) hänvisar också till en metastudie av Cho, Kim och Jeong (2021) som visar just hur viktigt det är att utveckla BÅDE avkodningsförmåga och ordförråd hos L2-elever.
En sak jag funderade på när jag läste artikeln var att det hade varit intressant att se hur stor andel av eleverna som fick resultat på deltesterna från percentil 15 och nedåt istället för percentil 22 och nedåt. Percentil 15, eller en standardavvikelse under medel och nedåt är den gräns som t.ex. logopeder och psykologer ofta använder som gräns för "genomsnittsområdet" vid utredningar. På motsvarande sätt är jag nyfiken på hur stor proportion av eleverna som befinner sig i "gråzonsområdet" mellan percentil 15 och 22 eller i "genomsnittets lägre del" som jag skulle kalla det. Här nedanför har jag skapat en bild som visar relationer mellan percentiler och stanine, och gränsen till dessa “gråzonsområden” (percentil 22 respektive percentil 76 är markerade med gråa streckade linjer).
Normalfördelningskurva och relationen mellan stanine-skalan, percentilskalan och standardavvikelser. Detta är en schematisk bild - den höga andelen L2-elever som hamnade under percentil 22 i Fälth, Selenius och Egerhag (2022) indikerar att datan i artikeln inte är normalfördelad.
Jag håller helt med Fälth, Selenius och Egerhag (2022) att elever som presterar i det lägre gråzonsområdet mellan percentil 15-22 också behöver riktade tidiga insatser, inte minst för att det finns en risk att de "på gränsen" halkar efter mer över tid. Om man tar ett "Response-to-Intervention"-tänk, ska insatser ges direkt för elever i riskzon: innan de har halkat efter för mycket och innan sekundära konsekvenser av läs- och språksvårigheter hinner uppstå. För det är troligtvis lättare för en elev att träna och utveckla sin avkodnings- och ordförståelse från percentil 20 till percentil 30 (med rätt stöd!) än vad det är att stötta en elev att lyfta från percentil 2 till percentil 30. MEN, när hela gruppen elever mellan percentil 0-22 slås samman till en, så är det omöjligt att veta om det handlar om en stor grupp som får resultat klart eller betydligt under genomsnittet eller om det är en stor grupp som får resultat i det lägre gråzonsområdet.
Det som jag också vill påminna om är att om man tittar på statistik och stora mängder elevdata så är det också så att 7-8% av samtliga elever har språkstörning/DLD, och 5-10% som dyslexi (oavsett om det är L1- eller L2-elever). Vi kan alltså förvänta oss att i en sånt här stort datamaterial så finns det ganska många elever som trots god undervisning har både språk- och avkodningssvårigheter. Den gruppen elever behöver självklart extra intensifierat stöd för att utveckla sina läsfärdigheter.
MEN - även om vi tänker att en grupp elever har funktionsnedsättningar som kan leda till konsekvensen att de får lägre resultat än jämnåriga på denna typ av uppgifter, så ska det ju INTE handla om en majoritet av eleverna om alla har fått möjligheter till god undervisning. Det som vi helst skulle vilja se är att andelen elever med svaga resultat i L2-gruppen minskar från årsskurs ett till årskurs tre, vilket datan tyvärr inte visade.
Mina slutsatser från denna studie är -
Studien visar att läsgapet mellan L1- och L2-elever är tydligt redan från lässtart och att det inte minskar över tid. Detta gäller både avkodning, ordförråd och läsförståelse, men särskilt de två senare förmågorna.
Mer resurser till skolan behövs för att minska detta läsgap!
/Anna Eva
Referenser
Cho, Y., Kim, D., & Jeong, S. (2021). Evidence-based reading interventions for English language learners: A multilevel meta-analysis. Heliyon 7 (9): e07985.
Fälth, L., Selenius, H., & Egerhag, H. (2022). A cross-sectional study on reading among young L1 and L2 students in Sweden. European Journal of Special Needs Education, 1-12.
Geva, E., & Wang, M. (2001). The development of basic reading skills in children: A crosslanguage perspective. Annual Review of Applied Linguistics, (21), 182–204.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6-10.
Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
Lervåg, A., & Aukrust. V. G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 51(5), 612–620.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Schatschneider, C. (2018). Examining the simple view of reading with elementary school children: Still simple after all these years. Remedial and Special Education, 39(5), 260-273.
Nation, K. (2009). Reading comprehension and vocabulary: what ́s the connection? Wagner, R.K., Schatschneider, C., Phythian-Sence, C. Eds. Beyond Decoding: The behavioral and biological foundations of reading comprehension. Guilford Press. 176–194.
Snow, P. C. (2020). SOLAR: The Science of Language and Reading. Child Language Teaching and Therapy, 0265659020947817.