Hej!
Hoppas era första veckor tillbaka efter semestern har varit bra! Jag hade en underbar och inspirerande vecka på Malta med 78 logopedstudenter från 15 olika länder och deras lärare, och denna vecka har jag ägnat åt att peppa och preppa för att välkomna nya studenter till år 2 på logopedprogrammet som jag är ansvarig för, och träffa våra helt nya logopedstudenter!
I förra veckans inlägg började jag sammanfatta och diskutera en artikel av Ukrainetz (2024) som handlar om informationdiskurs - den breda "super"-genre som omfattar mycket av det muntliga och skriftliga språk som används för lärande och uttrycka det man kan - både i och utanför skolan. Jag diskuterade definitioner, typisk utveckling och de krav på uttryck och förståelse som man kan se i svenska läroplanen (med utgångspunkt i ämnet svenska - men dessa krav finns självklart i samtliga av skolans ämnen!).
Idag fortsätter jag med att utifrån samma artikel sammanfatta evidensen för hur man kan stötta elevers utveckling av informationdiskursförmåga, både gällande förståelse och att själv tala/skriva. Dagens inlägg fokuserar på forskningsbaserade generella riktlinjer för lärare att använda i klassrummet i förskola och skola, och i nästa inlägg blir det mer specifikt kring intensifierad intervention individuellt i mindre grupp för elever i större svårigheter, tillexempel elever med språkstörning/DLD.
Hur kan vi stötta elevernas utveckling muntligt och skriftligt I Förskolan?
Ukrainetz börjar med att beskriva hur yngre barn kan introduceras till informationsdiskurs genom konversationer, faktaböcker och interaktiva aktiviteter (se inlägget Vikten av skolprat i förskolan!). Att kombinera detta med ordförrådsarbete (se inlägget Strukturerat och planerat ordförrådsarbete i förskolan) och omvärldskunskap gör att barn själva kan formulera sig kring information med större säkerhet och bättre sammanhang. Ukrainetz hänvisar också till Westby et al. (2015) som har visat att yngre barns informationsdiskursförmåga kan stöttas i kontexter som handlar om att lösa problem och ge förklaringar i samband med projekt i förskolan, t.ex. att odla något eller ta hand om ett djur.
Dessa forskare använde också interaktiv bokläsning för att leda in diskussionen i barngruppen på hur man kan muntligt kan prata om problem och möjliga lösningar, organisera händelser (först-sen) och jämföra påhittade berättelser med riktiga händelser. Ukrainetz hänvisar också till Breit-Smith et al. (2017) som genomförde en studie där förskolebarn med språkstörning/DLD arbetade i mindre grupp med en lärare för att lära sig signalord/"flaggord" (först, sedan, sist), akademiskt ordförråd (fröplanta, gro), och kunskap om hur växter växer. Forskarna visade att över tid ökade lärarna sina språkstöttande strategier, och barnen ökade sin förmåga att delta i informationsdiskurs.
…och I skolan
Även om förmågan till informationsdiskurs börjar utvecklas redan i förskoleåldern är det i skolan som utvecklingen (och kraven!) tar fart. Ukrainetz (2023) börjar med att beskriva utmaningen med att hitta och sammanställa forskning inom detta område - inom utbildningsvetenskap och pedagogisk forskning används många olika typer av terminologi, och det gör att de systematiska litteraturöversikter som har gjorts delvis har inkluderat olika studier (t.ex. Peterson et al. 2020; Halls-Mills and Marante, 2022; Pyle et al. 2017). Hur kommer detta sig?
Eftersom att förstå och uttrycka sig i genren "informationsdiskurs" är komplext omfattar forskningsområdet relevant forskning många olika forskningsområden som till exempel läsförståelse, skrivinterventioner och litteracitet i olika ämnen. Ukrainetz nämner också att för många elever är det bristande avkodnings- och stavningsförmåga som ställer till det i skriftliga informationsdiskursuppgifter, men fokus i hennes genomgång är forskning som omfattar hur man kan stötta elevernas språk och struktur, inte grundläggande "teknisk" läsförmåga.
““Informationsdiskurs” är en komplex förmåga och omfattar relevant forskning många olika forskningsområden som till exempel läsförståelse, skrivinterventioner och litteracitet i olika ämnen. ”
Trots utmaningarna med att hitta och sammanställa den forskning som fins menar Ukranietz (2024) ändå att det finns två stora områden som har fått särskilt fokus när det handlar om att utveckla elevers informationdiskursförmågor: textstruktur och lärstrateiger.
För läsförståelse av informationsdiskurstexter finns det stark evidens för att arbete inom dessa två områden har positiv effekt, tillsammans med arbete med explicit arbete med ordförråd (som jag skrivit mycket om på forskningsbloggen) och ämnesspecifik kunskapsutveckling (t.ex. Filderman et al., 2022).
Image by 200 Degrees from Pixabay
För informationsdiskursskrivande finns det inte lika mycket forskning, men även här så är textstrukturanalys och strategier viktiga delar av effektiv undervisning. Andra faktorer som Ukranetz (2024) lyfter är många möjligheter att skriva i längre stunder och arbeta med skrivprocessen, samt ha möjlighet att öva på att skriva med många olika syften (Graham et al., 2018).
Ukrainetz menar också att området som på engelska kallas "writing-to-learn" är relevant. Här får elever göra flera olika skrivuppgifter som hör ihop: ta anteckningar, skriva reflekterande loggböcker och skriva uppsatser som omfattar kunskap inom det område man har arbetat med. Systematiska forskningsöversikter har visat att detta förbättrar både lärande och läsförståelse (t.ex. Boyle & Rivera, 2012) - och anledningen är att skrivande innebär aktiv bearbetning av det som eleverna ska lära sig!
Självklart är dessa aktiviteter hela tiden en kombination av läsande och skapande av informationstexter - och detta kan göras med explicit och strukturerat stöd (t.ex. Herbert et al., 2018).
Att undervisa i textstruktur / textorganisation
Att undervisa i informationstextstruktur innebär att eleverna lär sig att identifiera olika typer av textstrukturer i sakprosa (för en tabell över olika typer av informationdiskurs - se förra inlägget!). Detta är ingen liten uppgift! Informationsdiskurs organiseras på många olika sätt jämfört med berättande, där grundläggande organisation av fiktiva berättelser (t.ex. "berättelsegrammatik") tillsammans med sätt att organisera personliga berättelser kan få elever en bra bit på väg att behärska berättandestruktur. I arbetet med textorganisation kan man också behöva arbeta med de "språkliga flaggor" eller signalord och -fraser som jag beskrev i förra inlägget (t.ex. först, sedan, i kontrast till, i jämförelse med, slutligen, å ena/andra sidan...).
Ukrainetz (2024) sammanfattar en systematisk litteraturöversikt av klassrumsinterventioner som fokuserar på interventionsdiskurs av Pyle och kollegor (2017) som omfattade 21 studier. De fann att vanligaste textstrukturena som ingick i interventioner var förklarande (orsak-verkan) och jämförande (jämföra-kontrastera) texter. Ingredienser som studierna hade gemensamt var:
Att gå från mer grundläggande textstrukturer till mer komplexa och matcha elevernas läsfärdigheter med textkomplexitet.
Explicit visa och gå igenom exempel på specifika strukturer
Använda texter med bristande textstruktur för att analysera och förbättra
Interaktiv stöttning som omfattade modell, direkt återkoppling och arbete med att känna igen och använda signalord
Visuellt stöd i form av diagram eller tankekartor användes i alla studier - för att till exempel visualisera hur begrepp hänger samman och för att visa hur olika texttyper är organiserade. Elever fick ofta själva skapa och använda olika typer av visuella stöd under interventionens gång.
Sammantaget visade studierna på stora effekter på elevers läsförståelse och sammanfattningar inom just det område de arbetat med, och vissa studier fann också att kunskaperna kunde generaliseras till t.ex. förbättrad läsförståelse inom andra områden (Pyle et al., 2017).
Att undervisa i lärstrategier
Det andra stora området som återkommer i forskning om att utveckla elevers informationsdiskursförmåga är lärstrategier. Ukrainetz (2024) börjar med att diskutera hur begreppet "strategi" används på väldigt många olika sätt, men att de har gemensamt att de är medvetna procedurer som hjälper till med "hur-et" när man ska göra något, t.ex. guida uppmärksamhet eller hitta central information, och kan stötta vid komplexa uppgifter (Liberty & Conderman, 2018).
Några exempel på olika typer av strategier
Uppgiftsspecifika strategier för att t.ex. organisera ett stycke text, ofta med en förkortning (t.ex. TREE: Topic sentence, Reasons, Examples, Ending)
Generella strategier för självreglering ("tänk före du svarar") eller för livet i stort ("gör bara tillräckligt för att få godkänt")
“Lärstrategier är medvetna procedurer som hjälper till med “hur-et” när man ska göra något, t.ex. guida uppmärksamhet eller hitta central information, och kan stötta vid komplexa uppgifter”
Det finns dessutom många olika sätt att kategorisera strategier, t.ex. vilken sorts strategi (läsa/skriva), när man ska använda strategin (före, under, efter en uppgift), modalitet/synlighet (t.ex. göra något i huvudet eller skriva ned något), eller hur stora kognitiva krav strategin ställer (t.ex. komma ihåg/öva eller utveckla/förändra).
Den sammantagna evidensen för att dessa typer av strategier ökar lärande och förmågan att bearbeta/skapa informationsdiskurs är stark enligt Ukrainetz (2024)!
Läsförståelsestrategier
Evidensen för just läsförståelsestrateiger är något jag har skrivit om tidigare (nästan i forskningsbloggens barndom: Strategier för läsförståelse - evidens för alla) och Ukrainetz (2024) citerar en metaanalys av Filderman och kollegor (2022) som delade in läsförståelsestrategundervisning i fem olika typer
Identifiera huvudteman (main ideas)
Göra inferenser och dra slutsatser (make inferences)
Analysera textstruktur
Återberätta det lästa
Förutsäga textinnehåll (dock är detta inte alltid aktuellt för informationstexter eftersom fokus i dessa texter kan bytas ganska plötsligt)
I sin analys så fann Filderman och kollegor (2022) att strategier för att identifiera huvudteman hade den största positiva effekten på läsförståelse, MEN att det också är utmanande att separera ut effekter för de olika strategierna eftersom elever ofta uppmanas och förväntas använda flera strategier samtidigt. En viktig del av strategiundervisning är därför att lära eleverna flera strategier och vara flexibla i sin strategianvändning.
Att använda sig av tankekartor kan ingå i flera olika typer av strategier och i explicit undervisning! Image by Manfred Steger from Pixabay
“En viktig del av strategiundervisning är att lära eleverna flera strategier och vara flexibla i sin strategianvändning.”
Sjävklart spelar det också roll HUR strategierna lärs ut, dvs. själva undervisningsstrategierna. Evidensen pekar mot att följande "ingredienser" är effektiva (Filderman et al. 2022):
a) explicita modeller från lärare
b) egen övning med återkoppling
c) stöttning på rätt nivå
d) medvetet engagemang i syftet med strategin från eleverna
Att lära ut strategier skiljer sig alltså inte från att lära ut andra saker - även strategier måste läras ut explicit, eleverna måste få möjligheter att öva på rätt nivå och de behöver vara engagerade i lärandet och förstå vart de är på väg!
Varför är detta intressant?
Jag tycker att Ukrainetz (2024) sätter fingret på något som vi alltid behöver komma ihåg - språk och språkande (muntligt och skriftligt) är komplext, och vi därför kan elever behöva stöttning och vägledning inom många olika områden för att kunna förstå eller producera informationsdiskurs. Informationsdiskurs är också lite extra utmanande - det involverar att eleverna ska tillägna sig, generalisera och bearbeta kunskap på olika sätt och har därför nödvändigtvis inte “magin i en bra berättelse eller den sociala gemenskapen i en konversation” (Ukrainetz, 2024: s 657). Informationsdiskurs kommer i många olika typer, som kommer att variera beroende på vem som är mottagare och behovet hos mottagaren och syftet. Dessutom behövs inte bara språket för att klara av att prata/skriva/förstå - utan både talaren och mottagaren måste ha viss (och ibland mycket!) bakgrundskunskap, och självklart involvera detta också många andra kognitiva processer!
Ukrainetz lyfter också att det är svårt att förstå informationsdiskurs (tänk läroböcker, genomgångar) men att det ofta är ännu mer utmanande att själv producera informationsdiskurs, vilket kan vara viktigt att komma ihåg. Fokus i debatten t.ex. är ofta på läsförmåga och läsförståelse, och inte lika mycket på skrivförmåga just i grundskolan (däremot är debatten högst levande i högre utbildning, där ju studenterna förväntas kunna skriva informationsdiskurs, och ofta kämpar med det!).
Oavsett om det handlar om att skriva en artikel, skapa en hemsida eller förbereda en muntlig presentation - och oavsett ålder på den som gör detta - så behöver den personen möta de kognitiva och språkliga kraven för att kunna planera, skriva och revidera. I denna process ingår ofta också att läsa och förstå andras informationstexter, så förståelse och uttryck går verkligen hand i hand.
Jag uppskattar mycket Ukrainetz (2024) försök att sammanställa forskningen från olika fält - och att hon visar att det finns några generella principer som man kan utgå från - hur många använder du i ditt arbete med barn och ungdomar?
Jag återkommer i september med nya forskningsbloggsinlägg, och vill avsluta med att säga igen att Teresa Ukrainetz är aktuell av flera anledningar - hennes suveräna bok "School-Age Language Intervention: Evidence-Based Practices" kom precis i en andra utgåva (2024), och hon är också huvudtalare på SITS kongress i höst där även jag och Linda Fälth kommer att presentera - jag hoppas att träffa några av er där! https://sits.nu/kongress/.
Ha det gott!
/Anna Eva
Referenser
Boyle, J. R., & Rivera, T. Z. (2012). Note-taking techniques for students with disabilities. Learning Disability Quarterly, 35(3), 131–143.
Breit-Smith, A., Olszewski, A., Swoboda, C., Guo, Y., & Prendeville, J.-A. (2017). Sequence text structure intervention during interactive book reading of expository picture books with preschool children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 33(3), 287–304.
Filderman, M. J., Austin, C. R., Boucher, A. N., O’Donnell, K., & Swanson, E. A. (2022). A meta-analysis of the effects of reading comprehension interventions on the reading comprehension outcomes of struggling readers in third through 12th grades. Exceptional Children, 88(2), 163–184.
Graham, S., Bollinger, A., Olson, C. B., D’Aoust, C., MacArthur, C., McCutchen, D., & Olinghouse, N. (2018). Teaching elementary school students to be effective writers: A practice guide (NCEE 2012-4058). What Works Clearinghouse.
Halls-Mills, S., & Marante, L. M. (2022). Explicit text structure instruction supports expository text comprehension for adolescents with learning disabilities: A systematic review. Learning Disability Quarterly, 45(1), 55–68.
Hebert, M., Graham, S., Rigby-Wills, H., & Ganson, K. (2014). Effects of note-taking and extended writing on expository text comprehension: Who benefits? Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 12, 43–68.
Peterson, A. K., Fox, C. B., & Israelsen, M. (2020). A systematic review of academic discourse interventions for school-aged children with language-related learning disabilities. Language,Speech, and Hearing Services in Schools, 51(3), 866–881.
Pyle, N., Vasquez, A. C., LignugarisKraft, B., Gillam, S. L., Reutzel, D. R., Olszewski, A., Segura, H., Hartzheim, D., Laing W., & Pyle, D. (2017). Effects of expository text structure interventions on comprehension: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 52(4), 469–501.
Ukrainetz, T. A. (2024). Evidence-based expository intervention: A tutorial for speech-language pathologists. American Journal of Speech-Language Pathology, 33(2), 654-675.
Ukrainetz, T. A. (2024). School-age language intervention: Evidence-based practices. Second Ed. Pro-Ed.
Westby, C. E., Culatta, B., & Hall-Kenyon, K. M. (2015). Informational discourse: Teaching the main course of schooling. In T. A. Ukrainetz (Ed.), School-age language intervention: Evidence-based practices (pp. 379–409). Pro-Ed.