The Simple View of Reading: en läsmodell alla bör känna till

Hej alla!

Idag fortsätter jag att skriva om läsning och läsutveckling. I förra inlägget skrev jag om ljudande läsning och varför det är centralt att alla barn får explicit stöd i att lära sig att ljuda. Idag vill jag belysa avkodningens betydelse för läsförståelse över tid.

Redan i slutet av 1980-talet formulerade några läsforskare den modell för läsning som kallas för “the Simple View of Reading” eller “SVR” (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Modellen menar att den komplicerade förmågan “läsförståelse” bygger på två separata men relaterade förmågor: “avkodningsförmåga” (att läsa ord korrekt, flytande och snabbt) och “språkförståelse” (ibland också kallad “hörförståelse”).

The Simple View of Reading

Läsförståelse = Avkodning • Språkförståelse

Formeln betyder alltså att läsförståelse bara kan uppnås om man BÅDE har avkodnings- och språkförståelseförmåga. Om man brister i avkodning kommer läsförståelsen bli lidande, även om man har gott ordförråd, god grammatisk förståelse och har förmåga att resonera med språk och “förstå mellan raderna”. Om man brister i språkförståelse (t.ex. att texten innehåller för många ord man inte kan) så kommer läsförståelsen bli lidande även om man läser alla ord lätt och flytande.

Idag vill jag sammanfatta en artikel av Lonigan och kollegor (2018) som undersökte om the Simple View of Reading fortfarande är en modell som håller (spoiler: det gör den!).

Tidigare FOrskning på SVR

Det finns redan många studier som har undersökt SVR och de har kommit fram till att mellan 50% och 90% av variationen i läsförståelse kan förklaras av avkodning och språkförståelse (se Lonigan et al. för referenser).

För er som inte är så vana vid den här typen av statistik så betyder detta att mellan 50-90% av en persons läsförståelse hänger samman med hur personen avkodar OCH personens språkförståelse - man kan alltså säga att det är ett mått på hur “bra” modellen SVR är. Om modellen vore perfekt skulle avkodning och språkförståelse ska förklara 100% av variationen. De procent som inte är “förklarade” (alltså 10-50%) är “oförklarad varians” och beror på andra saker man inte har testat och inkluderat i modellen. (Det skulle t.ex. kunna vara bakgrundskunskap, generell IQ, koncentration under läsningen eller läsförståelsestrategier.)

Det finns många studier som har försökt att hitta “vad mer” som skulle kunna förklara variation i läsförståelse, men resultaten är varierade, och inga resultat har varit tillräckligt övertygande för att SVR-modellen skulle ändras. Dessutom påpekar Lonigan och kollergor (2018) att många studier blandar ihop “språkförståelse” och “hörförståelse”, vilket delvis beror på att forskarna som formulerade SVR från början använder båda begreppen.

Den vidaste definitionen av språkförståelse är att det innefattar all språklig kunskap, dvs. ordförråd, grammatisk kunskap, diskursförståelse (att förstå upplästa texter), och förmågan att använda språket för att resonera. Detta är ett klart vidare begrepp än hörförståelse vilket kan definieras som förståelsen av en uppläst text.

Läsförståelse (som modellen försöker “förklara”) är också svårt att mäta (som jag har skrivit om tidigare här) - därför spelar det roll vilket mått på läsförståelse man använder också!

Avkodning är däremot relativt lätt att mäta - oftast med hjälp av ordlistor där eleven får läsa ord eller nonsensord högt. Eftersom man inte läser orden i ett sammanhang så måste man förlita sig på att man kan känna igen ordet, eller att man kan ljuda sig igenom ordet. Det tidigare forskning har visat är dock att ordavkodningsförmåga och ordförråd är relaterade (mer om detta nedan).

Hur forskare har valt att mäta framförallt “språkförståelse” och “läsförståelse” (och i viss mån “avkodning”) när de har testat SVR påverkar alltså hur mycket variation som kan förklaras av modellen - detta är alltså en förklaring till att olika forskare har hittat olika resultat.

“Hur forskare har valt att mäta “språkförståelse” och “läsförståelse” när de har testat SVR påverkar hur mycket variation som förklaras i modellen”

Vad ville då Lonigan och kollegor (2018) göra för nytt i sin studie?

Jo, de ville undersöka SVR genom att använda en så kallad latent variabel-analys, där man istället för att bara använda ett mått för avkodning, ett mått för språkförståelse och ett mått för läsförståelse använder flera mått för varje variabel. Använder man en särskild statistisk metod så kan man få fram mer allmängiltiga resultat och se hur olika förmågor hänger samman.

De ville med sina analyser svara på följande frågor:

Hur mycket variation i läsförståelse kan avkodningsförmåga och språkförståelse förklara? (dvs - är SVR en bra modell för läsning?)
Förändrar sig detta över tid?
Hur nära hänger avkodningsförmåga och språklig förmåga samman, dvs. hur mycket variation i avkodning kan förklaras av språkförståelse och tvärtom?

Metod

757 engelskspråkiga barn i årskurs 3-5 deltog i studien. Eftersom det var enormt många tester som ingick (se nedan) så gjorde inte alla barn alla tester, utan de använde en särskild experimentell design som betyder att man ser till att olika testresultat från olika barn saknas helt slumpmässigt vilket gör att de statistiska slutsatserna fortfarande gäller. Alla barnen träffade en experimentledare individuellt över flera 30-45-minuterstillfällen. Följande tester/mått inkluderades i studien:

AVKODNING

Ordavkodning: tre olika standardiserade tester som alla gick ut på att läsa riktiga ord från listor så snabbt och så rätt som möjligt.

SPrÅKförståelse (språkförmåga)

Ordförråd: tre olika standardiserade tester prövade impressivt ordförråd (dvs eleven ska matcha ett hört ord till en bild) och tre olika standardiserade tester prövade expressivt ordförråd (dvs eleven får se en bild och ska säga ordet). Dessutom användes ytterligare tre tester för att pröva ordförrådets djup, där eleverna får säga motsatsord, ge definitioner som poängsätts och para samman ord. Sammanlagt var det alltså nio olika tester(!) som prövade ordförråd.

Grammatik: tre olika standardiserade tester prövade grammatisk förståelse, och tre till fyra olika tester användes för att pröva förmågan att formulera meningar grammatiskt korrekt eller använda grammatiska ändelser korrekt. Totalt var det sex till sju tester som prövade grammatisk förståelse och uttrycksförmåga.

Hörförståelse: Totalt tre olika tester användes för att pröva hörförståelse: en uppgift som handlade om att följa instruktioner och två som handlade om att lyssna och svara på frågor till upplästa texter av olika längd.

LÄSFÖRSTÅELSE

Läsförståelse: tre olika läsförståelsetester användes. Två var högläsningstester och ett var ett tystläsningstest.

Resultat

I den första analysen tog forskarna resultaten från de 20 testerna och undersökte vilka av testerna som hörde mest samman (en så kallad faktoranalys). De kom fram till att den bästa modellen var en där avkodningstesterna och läsförståelsetesterna bildade var sin faktor, och där språkförståelse delades upp i två: ordförrådstesterna bildade en faktor och grammatik och hörförståelse bildade en faktor.

När forskarna sedan gjorde en latent variabel-analys så förklarades dock mer variation i läsförståelse om alla språkliga tester räknades som en faktor än om man delade upp dem i ordförråd+övrigt. Resultatet visade att hela 92% av variationen i läsförståelse kunde förklaras av avkodning och språkförmåga. Språkförmåga svarade för den största delen unik varians (24-33%). Endast 8% av variansen förklarades inte av SVR alltså, när man har många mått på den komplicerade förmågan “språk”!

“Resultatet visade att hela 92% av variationen i läsförståelse kunde förklaras av avkodning och språkförmåga.”

Dessutom kom forskarna fram till att den största delen av den förklarade variansen bestod av ett överlapp av avkodning och språkförståelse (41-69%) - dvs barn som var starka avkodare fick också i stor grad starka resultat på de språkliga testerna, och tvärt om.

Om man jämförde resultaten från elever i årskurs tre, fyra och fem så såg man att avkodning var viktigare (förklarade mer variation) för läsförståelse i årskurs 3 än i årskurs 5, och att i årskurs 4 och årskurs 5 så var språkförmåga en viktigare faktor än avkodningsförmåga, men inte i årskurs 3.

Varför är detta intressant?

The Simple View of Reading håller än!

Lonigan och kollegor (2018) visade åter igen (på ett väldigt snyggt och grundligt sätt) att läsmodellen “the Simple View of Reading” som formulerades för drygt 30 år sedan är en bra modell för läsning!

De visar också att den del som kallas för “språkförståelse/hörförståelse” bör undersökas med många olika språkliga tester (som prövar både uttrycksförmåga och förståelse!) för att kunna förklara så mycket variation som möjligt i läsförståelse. Med andra ord - eftersom språkförståelse är komplext så behöver man också “operationalisera det” (eller testa det 🙂 ) på ett rättvisande komplext sätt om man vill förklara så mycket variation i läsförståelse som möjligt.

The Simple View of Reading är vad logopeder utgår från när vi utreder läs- och skrivsvårigheter (Slof, 2017), och det är också därför en grundläggande språklig utredning ingår i alla läs- och skrivutredningar (i riktlinjerna står det att elevens ordförråd, grammatik (uttryck och förståelse), hörförståelse samt berättandeförmåga ska testas, och att dessa tester ska följas upp med fler tester inom språklig förmåga om den första testningen indikerar svårigheter).

Avkodning och språkförmåga är relaterade förmågor

Om nu Simple View of Reading stämmer - hur kommer det då sig att avkodning och språkförståelse ändå hängde så tätt samman? Det visar väl att avkodning och språk INTE är två separata förmågor?

En möjlig förklaring som Lonigan och kollegor (2018) tar upp är att deras studie bara mätte avkodning av riktiga ord (inte nonsensord som kräver ljudande läsning). En snabb och automatiserad avkodning av ord bygger på att man dels har ordet i sitt lexikon, och dels har “ordbilden” sparad tillsammans med betydelse, uttal, och all annan relaterad information. När man avkodar ett ord som man har i sitt lexikon blir det lätt att avgöra om man har läst rätt eller inte (Whitehurs & Lonigan, 1998). Därför är avkodningsförmåga av enstaka riktiga ord och ordförråd korrelerade - och i studien av Lonigan och kollegor (2018) så mättes ju ordförråd med nio olika test. Det är en trolig förklaring till varför analysen visade att avkodning och språkförmåga hängde samman!

Avkodningens betydelse för läsförståelse är störst tidigt i läsutvecklingen

Lonigan och kollegor (2018) visade också det som mycket tidigare forskning visat - att avkodningens relativa betydelse för läsförståelse minskar med åldern - när texternas komplexitet ökar så blir det ännu viktigare att ha en god språklig förmåga, och de flesta elever har också automatiserat avkodningen i mellanstadiet. Tidigare studier (se t.ex. Lonigan & Burgess, 2017) visar att hos yngre engelskspråkiga elever (F-klass till åk 2) så är avkodningstester och läsförståelsetester nästan fullständigt korrelerade. I dessa yngre årskurser är det alltså själva avkodningförmågan som främst avgör om man kan läsa och förstå en text.

Som vanligt när vi pratar om läsning på ett annat språk än svenska (i detta fall engelska) så är det viktigt att fundera på om resultaten skulle bli annorlunda om man gjorde samma studie på svenska. Svenska har en mer transparent ortografi än engelska, vilket betyder att våra språkljud representeras på ett mer regelbundet sätt (med andra ord - engelska har många olika sätt att stava ett och samma ljud på!).

Tidigare studier på mer transparenta språk som svenska visar att avkodningen automatiseras tidigare (t.ex. Caravolas et al. 2013). Därför skulle man också kunna anta att språkförmågans vikt för läsförmågan också blir större i något yngre årskurser i Sverige jämfört med engelskspråkiga länder.

SVR i praktiken - i klassrummet!

Lonigan och kollegor avslutar sin artikel med att diskutera vad resultaten får för praktisk betydelse för undervisning i klassrummet. De menar att det är oerhört viktigt att träna på rätt saker för en elev med läsförståelsesvårigheter.

Elever med avkodningssvårigheter måste få evidensbaserad hjälp att utveckla just sin avkodningsförmåga (läs mer om det här) och har mycket begränsad hjälp av läsförståelsestrategier eller insatser som endast stärker den språkliga förmågan.
Elever som har knäckt koden och har en grundläggande avkodningsförmåga bör få stöttning och undervisning i alla de processer som krävs för att bättre bearbeta och förstå texternas språk, t.ex. ordförråd och läsförståelsestrategier. De behöver också möta skriftspråket i mycket och varierad läsning på rätt nivå för att utveckla både språket och läsförmågan!
Elever som har svårigheter med både språklig förståelse och avkodning behöver självklart ha stöd på båda fronterna. Får eleverna hjälp att knäcka läskoden så tidigt som möjligt och kan gå mot flytande läsning har man dock mycket vunnet eftersom läsning I SIG är en av de viktigaste aktiviteterna för att driva språkutveckling (inklusive ordförråd och grammatisk utveckling) framåt!

Jag vill passa på att åter igen rekommendera det gratis screeningverktyget från Stiftelsen LegiLexi, som bygger på the Simple View of Reading och är skapat för att lågstadielärare ska kunna följa sina elever över tid både vad gäller avkodning, språklig förmåga, läsförståelse och fonologisk/fonemisk medvetenhet. Dels så är det ett verktyg för att se vad eleverna behöver stöd i vad gäller läsutvecklingen och dels är det ett verktyg som kan visa om de insatser man ger har effekt. Läs mer på legilexi.org! Här finns en genomgång och jämförelse av flera olika screeningverktyg för läsförmåga som jag gjorde i fjol och här kan du ladda ner min översikt av de screeningverktyg jag då diskuterade.

Disclaimer: jag får ingen ersättning från LegiLexi för att rekommendera deras material - jag tycker helt enkelt att det är ett utmärkt bra verktyg, och det är det enda verktyg för screening av hela klasser jag känner till som helt bygger på the Simple View of Reading och täcker in de olika delarna på ett tillfredställande sätt! Bra för er att veta kan dock vara att jag sedan några veckor tillbaka är en del av en grupp med läsforskare från Linköpings universitet och Linnéuniversitetet som bl.a. utvärderar LegiLexi, och som följer stora grupper av barns screeningresultat över tid.

Relaterade inlägg (läsning)