Hej alla!
Just nu väntar jag med spänning på vad ni och andra tycker om boken Värt att veta om språkstörning, och försöker samtidigt ta lite ledigt med familjen (vilket jag uppenbarligen inte är sådär väldans bra på eftersom jag sitter här en söndagskväll och bloggar ;) ).
I början av mars skrev jag om en svensk studie som undersökt avkodningsförmågan hos elever med grav språkstörning/DLD i språkklass (Kalnak & Sahlén, 2020). Forskarna diskuterade i sin studie att de inte hade någon information om vilken typ av läsundervisning som eleverna hade fått och att detta kunde ha spelat en roll för läsutvecklingen.
Idag vill jag lyfta en svensk studie som har undersökt vilken effekt tidig intensiv och systematisk avkodningsträning (“phonics”) har på elever i årskurs 2 med avkodningssvårigheter (Levlin & Nakeva von Mentzer, 2020). Maria Levlin är logoped och forskare vid Umeå Universitet och Cecilia Nakeva von Mentzer är logoped och forskare vid Örebro Universitet.
Detta med tidig läsundervisning och vilken metod man ska använda är något som ständigt diskuteras (känns det som) och något jag har skrivit om många gånger här på bloggen. För den som vill ha en grundlig introduktion rekommenderar jag de tre inläggen som sammanfattar Castles, Rastles och Nation (2018) eftersom de går igenom mycket forskning och också förklarar VARFÖR det är viktigt att hjälpa elever att knäcka läskoden på ett explicit sätt i alfabetiska språk som till exempel svenska och engelska: del 1, del 2, del 3.
Levlin och Nakeva von Mentzer (2020) börjar sin artikel med att säga att Skolverket visserligen skriver att tidig läsundervisning ska innefatta kunskap om alfabetet, kopplingen mellan grafem-fonem och lässtrategier, men att riktlinjerna inte är explicita i hur detta ska göras. Detta trots att mycket internationell forskning pekar mot att den grupp av läsinlärningsmetoder som kallas “phonics” där man initialt fokuserar på att utveckla elevers fonemiska medvetenhet och sedan lär eleverna just kopplingen mellan språkljud och bokstav/bokstavskombinationer, är det som har bäst effekt för elever i riskzon för lässvårigheter.
Forskarna beskriver också hur elever i slutet av årskurs 2 bör ha en så god avkodningsförmåga att de kan börja “läsa för att lära” istället för att bara “lära sig att läsa”. De ville därför undersöka effekterna av en individuell, intensiv 6-veckors systematisk avkodningsträning enligt phonics för elever med avkodningssvårigheter i början av årskurs 2.
Metod
Deltagare och träningsupplägg
267 elever i slutet av årskurs 1 screenades avseende ordavkodningsförmåga och läsförståelse. 85 av dessa elever fick resultat mer än en standardavvikelse under medel, och dessa testades sedan individuellt i början av årskurs 2. De elever som då presterade på percentil 25 eller lägre på avkodningstester (läsa riktiga ord och läsa nonsensord högt, ur testmaterialet LäST) bjöds in att delta i studien. Totalt bjöds 57 elever in och föräldrarna till 49 elever godkände deltagande i studien.
Medelåldern för de 49 eleverna var 8;1 år, 20 var flickor (41%) och 8 (16%) hade svenska som andraspråk.
Eleverna delades in i två grupper där forskarna såg till att proportionen elever med milda, måttliga och stora avkodningssvårigheter var lika i båda grupperna. Grupp 1 fick individuell lästräning enligt phonics i sex veckor (30 minuter varje skoldag, 30 skoldagar totalt), och grupp 2 fick följa vanlig undervisning under dessa veckor. Sedan fick grupp 2 samma intensiva sex veckors intensivläsningsträning medan grupp 1 följde vanliga undervisningen.
På det sättet fick alla barnen individuell avkodningsträning men man kunde jämföra en eventuell förbättring med den förbättring som eleverna får med vanlig klassrumsundervisning. En vecka lades till efter varje träningsperiod så att de som missat träningstillfällen kunde ta igen dem, så att samtliga barn fick i genomsnitt 2.5 timmars träning i veckan.
Testning/utvärdering
Alla barn testades vid tre tillfällen: T1 (innan träning), T2 (efter träning för grupp 1, före träning för grupp 2) och T3 (efter träning för grupp 2). Följande förmågor testades:
T1
Bokstavskännedom: Säga bokstavsnamn på både versaler och gemener
Fonemisk medvetenhet: Fonemsegmentering och fonemsyntes
Avkodning nonsensord ur LäST
Avkodning ord ur LäST
T2 & T3
Avkodning nonsensord ur LäST
Avkodning ord ur LäST
Avkodningsträningen
Vid varje 30-minuters träningstillfälle gjordes följande övningar
1. Öva bokstäver/grafem-fonem koppling
Träna bokstäver genom att spela memory eller läsning av listor. Varje elev tränade på just de bokstäverna som de visat ha svårt för vid den första testningen.
2. Öva grafem-fonem koppling / Ordigenkänning / Ordavkodning
Spela kortspelet Trugs (3 tillfällen/vecka) eller läsa listor med ord från Bravkod (2 tillfällen/vecka). Även här var urvalet av ord anpassat till varje barns avkodningsförmåga vid den första individuella testningen. I Trugs användes den första lådan med enklare ord, och i Bravkod användes listor med bokstäver, stavelser och ord anpassat till den nivå eleven befann sig på.
3. Fonemisk medvetenhet
Lekar som fokuserade på fonemsegmentering och fonemsyntes
Alla övningar anpassades till eleven så att upplägget var systematiskt utifrån vad eleven klarat innan, och enligt syntetisk phonics (där man börjar med bokstavsljuden och sedan ljudar samman ord). Till exempel introducerades ord med konsonant-vokal-konsonant-struktur (t.ex. SOL, BÅT) före ord med konsonant-konsonant-vokal-struktur (t.ex. STÅ, BLÅ).
Avkodningsträningen genomfördes av 14 lärare (speciallärare eller grundskollärare) på respektive elevs skola. Forskarna planerade innehållet i alla lektionsplaner för alla elever, och alla lärare som deltog fick en föreläsning och handledning innan träningsperioden samt möjlighet att träffa forskare och en speciallärare (projektledare) för stöd i att anpassa träningen till varje enskild elev.
Resultat
T1-T2 (Grupp 1 fick träning, grupp 2 fick vanlig undervisning)
Båda grupperna förbättrade sina avkodningsresultat, men grupp 1 hade större effektstorlekar för både nonordsläsning (d = 1.65) och ordavkodning (d = 1.31) jämfört med grupp 2 (nonordsläsning d = 0.64) och ordavkodning d = 0.73).
En statistisk jämförelse (med ANOVA) visade att dessa skillnader var signifikanta med en interaktion: även om båda grupperna förbättrades mellan T1 och T2 så förbättrades grupp 1 mer än grupp 2.
T2-T3 (Grupp 2 fick träning, grupp 1 fick vanlig undervisning)
Här var resultaten tvärtom, grupp 2 hade större effektstorlekar för både nonordsläsning (d = 1.18) och ordavkodning (d = 1.07) jämfört med grupp 1 som inte förbättrade sin avkodning av nonsensord alls (d = 0.02) och bara förbättrade sin ordavkodning i liten grad, d = 0.45).
Åter igen så visade en statistisk jämförelse att dessa skillnader var signifikanta med en interaktion: grupp 2 förbättrades mer än grupp 1.
Sammantaget visade dessa resultat att strukturerad individuell lästräning förbättrade avkodningsförmågan hos eleverna mer än vanlig klassrumsundervisning i genomsnitt. Det man ska komma ihåg är att dessa typer av analyser tittar på (och jämför) medelvärden, och det säger såklart inte allt om hur en individuell elev svarar på en insats.
“Sammantaget visade dessa resultat att strukturerad individuell lästräning förbättrade avkodningsförmågan hos eleverna mer än vanlig klassrumsundervisning i genomsnitt.”
Därför gjorde Levlin och Nakeva von Mentzer (2020) ytterligare en analys, där de undersökte hur många av de 49 eleverna som visade en avkodningsförmåga något under genomsnittet (percentil 16-30), klart till mycket under genomsnittet (percentil 0-15) och genomsnittliga eller över genomsnittliga resultat före och efter avkodningsträningen (T1 jämfört med T3)
Läsning av nonsensord
Andelen elever med resultat klart till mycket under genomsnittet minskade från 65% till 12%.
Andelen elever med resultat något under genomsnittet minskade från 35% till 18%.
Andelen elever med genomsnittligt resultat och uppåt ökade från 0% till 69%.
Läsning riktiga ord
Andelen elever med resultat klart till mycket under genomsnittet minskade från 92% till 24%.
Andelen elever med resultat något under genomsnittet ökade från 8% till 47%.
Andelen elever med genomsnittligt resultat och uppåt ökade från 0% till 35%.
Efter träningen var det alltså 69% av dessa 49 elever som hade ljudande läsning i nivå med jämnåriga, och 35% som kunde avkoda riktiga ord på samma nivå som jämnåriga.
Varför är detta intressant?
Levlin & Nakeva von Mentzer (2020) visar, precis som så många andra studier innan, att systematisk och intensiv lästräning enligt phonics förbättrar avkodningsförmågan hos elever med avkodningssvårigheter (se t.ex. Gustafson et al., 2011; McArthur et al., 2018; Vellutino et al., 2008; Wanzek et al., 2018; Wolff, 2011; Wolff, 2016).
Det är några av resultaten och designen med denna studie som jag skulle vilja belysa lite extra.
1. Nonsensordläsning förbättrades mest.
Det är inte så konstigt att elevernas nonsensordläsning förbättrades mer än läsningen av riktiga ord. Detta är helt naturligt - ljudande läsning är nämligen steget innan man börjar kunna lagra in ordbilder. För att lagra in ordbilder behöver man ha ljudat sig igenom ett ord korrekt flera gånger - att ha en ljudande läsning i nivå med jämnåriga är alltså hoppfullt inför vidare läsutveckling (Share, 1995). Detta testar man med nonsensord. Det går alltså inte att argumentera för att man förbättrar en “onödig” förmåga för att ‘vi inte behöver läsa nonsensord i verkliga livet’. Nonsensordsläsning är ett sätt att mäta förmågan att läsa ord man inte har i sitt ordbildslexikon. Även vana läsare ljudar vid behov!
2. Träningen räckte för många elever...
Att en så stor andel av eleverna hade åldersadekvat ljudande läsning är väldigt positivt, och stödjer också att intensiv lästräning bör sättas in tidigt, och definitivt innan man börjar fundera kring dyslexiutredning och eventuell dyslexidiagnos. I denna studie var eleverna i årskurs 2, och i de kliniska riktlinjerna för logopedisk läs- och skrivutredning så rekommenderas det att en läs- och skrivutredning med frågeställning dyslexi görs tidigast i slutet i årskurs 2, förutsatt att adekvat träning och insatser har getts (Slof, 2017). I många regioner finns lokala rekommendationer om att vänta ännu längre. Att systematiskt följa läsutvecklingen, sätta in tidiga, evidensbaserade insatser, och att mäta effekten av insatserna är viktiga komponenter i en så kallad RTI-modell, eller response-to-intervention modell (Fuchs & Fuchs, 2006, något som jag skrivit om tidigare). Alla barn måste få möjlighet att lära sig läsa - och insatser ska sättas in tidigt!
3. …men inte för alla
12% av eleverna i denna studie uppnådde ännu inte ljudande läsning i nivå med jämnåriga trots den intensiva träningen. Dessa elever behöver troligtvis ännu mer intensivt stöd, och det är troligt att några av dessa elever också kommer ha kvarvarande avkodningssvårigheter trots mycket och systematisk träning, dvs. att de kommer uppfylla kriterier för dyslexi. Då blir det också väldigt viktigt att parallellt med lästräning också börja kompensera för avkodningssvårigheterna för att språk och inlärning inte ska halka efter, t.ex. med hjälp av att lyssna till texter.
Det kan också vara så att dessa elever inte var lika motiverade som andra till träningen, att man inte hade lyckats helt med anpassningen av nivån, eller att dessa elever behöver något annat upplägg/någon annan metod (även om phonics är den läsmetod som på gruppnivå har visat hjälpa flest elever till bättre avkodning betyder inte det att det är bäst för varendaste enskild elev. Det är därför utvärdering av insatser man har satt in är så otroligt viktiga!).
4. Träningsmaterialen i denna studie används redan i svenska skolor
Jag tycker det var särskilt positivt att forskarna designade interventionen och använde två befintliga lästräningsmaterial - Trugs (som är ett av de “roligare” phonicsmaterialen på marknaden eftersom det är upplagt som olika kortspel) och Bravkod. Det finns dessutom många andra material som liknar Bravkod i upplägg och innehåll, t.ex. Rydaholmsmetoden och Wendick. Det var också positivt att det var lärare som genomförde träningen och inte forskarna själva - närmare verkligheten gör att resultaten har större chans att generaliseras!
5. Endast avkodning var fokus i denna studie, och avkodning är inte allt
Sjävklart är det mycket mer som behövs för att bli en läsare än avkodning (läs t.ex. detta inlägg om Simple View of Reading). Men om man inte har avkodning, så faller läshastighet, läsflyt och läsförståelse. Och alla barn måste få möjligheten att lära sig att läsa! Men, självklart måste man OCKSÅ arbeta med annat som är viktigt för läsförmågan parallellt, som ordförråd och andra språkliga förmågor, samt olika typer av lästrategier.
Levlin & Nakeva von Mentzer (2020) avslutar sin artikel med att säga att mer forskning behövs, särskilt i Sverige. De nämner att det vore särskilt viktigt att utvärdera phonics i en svensk kontext på klassrumsnivå eller mindre gruppnivå - vilket jag helt håller med om. För det är ju i klassrummet, innan svårigheter uppstår, som alla elever behöver få guidning att knäcka koden och lära sig att läsa. Det är oerhört arbetsintensivt för både lärare och elever att träna 30 minuter om dagen i 6 veckor. Om ALLA elever, inom den vanliga undervisningen, kunde få ännu bättre läsundervisning, så skulle det vara färre som var i behov av enskild, intensiv träning!
Hoppas att ni liksom jag tycker att det är roligt att läsa om svenska forskningsprojekt - dessutom tycker jag att en studie som denna blir extra viktig eftersom den bekräftar att den stora mängd engelska studier som finns om tidig läsinlärning och läsinlärningsmetoder också gäller för Sverige.
NU ska jag bara rätta klart mina studenters tentor, och sedan ska jag ta lite ledigt på riktigt! Ha det fint så länge.
/Anna Eva
Referenser
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.
Gustafson, S., Fälth, L., Svensson, I., Tjus, T., & Heimann, M. (2011). Effects of three interventions on the reading skills of children with reading disabilities in grade 2. Journal of Learning Disabilities, 44(2), 123–135.
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it?. Reading research quarterly, 41(1), 93-99.
Kalnak, N., & Sahlén, B. (2020). Description and prediction of reading decoding skills in Swedish children with Developmental Language Disorder. Logopedics Phoniatrics Vocology, 1-8. DOI: 10.1080/14015439.2020.1839964
Levlin, M., & Nakeva von Mentzer, C. (2020). An evaluation of systematized phonics on reading proficiency in Swedish second grade poor readers: Effects on pseudoword and sight word reading skills. Dyslexia, 26(4), 427-441.
McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, N. A., Francis, D. A., Wang, H. C., Kohnen, S., ... Castles, A. (2018). Systematized phonics for English-speaking poor readers. Cochrane Database of Systematic Reviews, 11, 1–139.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151-218.
Slof. (2017). Kliniska riktlinjer för logopedisk utredning av läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Svenska logopedförbundet.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Zhang, H., & Schatschneider, C. (2008). Using response to kindergarten and first grade intervention to identify children at-risk for long-term reading difficulties. Reading and Writing, 21(4), 437–480.
Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612–624.
Wolff, U. (2011). Effects of a randomised reading intervention study: An application of structural equation modelling. Dyslexia, 17(4), 295–311.
Wolff, U. (2016). Effects of a randomized reading intervention study aimed at 9-year-olds: A 5-year follow-up. Dyslexia, 22(2), 85–100.