Hej!
Så härligt att adventstiden är här - nu är stjärnorna uppe och lussebullsmumsandet invigt i alla fall hemma hos mig.
För några år sedan bloggade jag om en svensk pilotstudie som undersökte om läsförmågan kunde förbättras av att använda assisterande teknik för läsning och skrivning, till exempel stavningsprogram, talsyntes (text-to-speech), röstigenkänningsverktyg (speech-to-text) och inlästa böcker (Lindeblad et al. 2017). Jag drog slutsatsen "nja" utifrån den studien, delvis för att kriteriet för lässvårigheter var väldigt högt ställt (0.5 SD under medel/percentil 32 eller lägre) och dels för att det inte fanns någon jämförelsegrupp.
Nu har samma grupp av forskare (+några ytterligare: Svensson och kollegor, 2021) publicerat uppföljaren till den tidigare pilotstudien och idag vill jag dels sammanfatta de resultat som jag tyckte var intressantast och dels diskutera vad jag anser att resultaten kan och kanske bör få i praktiken.
Först vill jag (återigen) upprepa detta: Att assisterande teknik är SUPERviktigt för många elever är det inte någon tvekan om - särskilt något äldre elever med dyslexi behöver ha möjlighet att kompensera för sina läs- och skrivsvårigheter i t.ex. skolarbete för att hinna och orka med genom att t.ex. läsa med öronen, använda talsyntes och bra stavningsprogram vid skrivning av egna texter och så vidare. Att elever med lässvårigheter OCKSÅ behöver träna på att läsa är det heller ingen tvekan om - det enda sättet att förbättra avkodningsförmågan och lagra in fler ordbilder i långtidsminnet är att hjärnan får bli exponerad för och bearbeta fler ordbilder genom läsning (som såklart ska ske på rätt nivå, och med den grad av stöttning som behövs - endast “mer av samma sak” är inte tillräckligt om man redan är i svårigheter!). Yngre elever i riskzon för eller med konstaterad dyslexi kan också behöva intensiv träning i att automatisera kopplingen mellan grafem och fonem med för att knäcka läskoden.
I Svensson och kollegor (2021) hade alla deltagare konstaterade stora avkodningssvårigheter/dyslexi (motsvarande pecentil 10 eller lägre på avkodningstester) men inga diagnosticerade andra svårigheter. Det ingick också avsevärt fler barn än i pilotstudien: ca 100 elever i årskurs 4 och ca 50 äldre elever (åk 8/gymnasiet).
Eleverna delades in i två grupper. En grupp fick individuell lästräning "som vanligt" och fungerade som kontrollgrupp, och en grupp fick under åtta veckor arbeta intensivt med användning av assisterande teknik som till exempel talsyntes och ljudböcker (text-till-tal) och möjlighet att läsa in texter (tal-till-text) under guidning av en lärare.
Forskningsfrågorna som jag fokuserar på i denna sammanfattning är:
Fanns det skillnader mellan gruppen som fick intensiv användning av assisterande teknik och gruppen som fick lästräning “som vanligt”?
Hur såg resultaten jämfört med de åldersmatchade normeringsgrupperna för testerna som användes?
Påverkar assisterande teknik elevernas motivation för läsande och skolarbete positivt?
Metod
Vad fick eleverna göra?
Eleverna som använde assisterande teknik
Gruppen elever som fick använda assisterande teknik på en iPad träffade en en lärare enskilt 30-40 minuter fyra gånger i veckan under åtta veckor med en veckas paus/lov i mitten: totalt 24 tillfällen (medelantal sessioner var 21 med en standardavvikelse på 3.9). Lärarna hade fått två dagars träning i de uppgifter som skulle genomföras under träningstillfällena och i de appar/assisterande teknik som användes. Följande uppgifter genomfördes vid tillfälle:
Läraren väljer en text tillsammans med eleven - antingen sådant som var aktuellt i skolan eller utifrån elevens intressen. Vid behov används en skannerapp (Prizmo) för att få in texten till iPad och kunna läsa upp den.
Lyssna till texten med talsyntes och sammanfatta innehållet i ett par meningar (detta kunde göras med inläsning tal-till-text om eleven önskade). Använd stavningskontroll. Läraren uppmuntrade eleven att formulera frågor kring texten före hen skulle formulera en sammanfattning vilket också kunde göras med tal-till-text app. Själva skrivuppgiften gjordes antingen i appen Pages (som fanns i elevernas iPad) eller i appen Skolstil-2 som också har möjlighet att använda ljudande tangentbord.
I slutet av varje vecka så sammanställde eleven veckans texter i ett dokument och gick igenom dem tillsammans med läraren. Eleven hade dessutom uppgiften att lyssna till en skönlitterär bok med hjälp av appen Legimus minst 4 dagar i veckan under 10 minuter, och skriva ner ett par meningar (med hjälp av tal-till text) om innehållet de lyssnat till. De använde också en ordleksapp (Ruzzle) där man ska hitta så många ord som möjligt i ett rutnät med 16 bokstäver under två minuter. Syftet var att ha en app som kunde öka motivationen och ge en kort paus från de andra aktiviteterna.
Denna grupp elever fick ingen annan individuell lästräning under de åtta veckor som insatsen varade. Efter denna period så uppmuntrades eleverna att fortsätta att använda assisterande teknik i sitt vanliga skolarbete, med stöd av speciallärare vid behov.
Eleverna i kontrollgruppen
Eleverna i kontrollgruppen fick den typ av lästräning som elever vanligtvis får i Sverige, men detta var inte kontrollerat av forskarna på något annat sätt än att lärarna gav exempel på aktiviteter som inkluderade “lästräning med speciallärare två gånger i veckan”, “öva kopplingen mellan ljud och bokstav” “systematisk träning av avkodningsförmåga 20 minuter fyra gånger i veckan”, “högläsning”, “träna på att läsa problemtal i matematiken”, “öva på att sätta samman grammatiskt korrekta meningar”. Eleverna i kontrollgruppen skulle inte använda assisterande teknik under träningsperioden och inte heller under året efter träningsperioden. Sjävklart gick det inte att förbjuda eleverna att använda assisterande teknik, men deras lärare skulle inte uppmuntra eller använda assisterande teknik systematiskt (särskilt inte samma appar som ingick i studien).
Hur mätte man läsförmågan?
Eleverna testades vid tre tillfällen: innan träningsperioden (T1), efter 8 veckors träning med assisterande teknik (eller “lästräning som vanligt”) (T2) och ett år senare för ett uppföljande test (T3).
Läsförmåga testades med en hel rad med tester som prövade såväl ljudande och ortografisk avkodningsförmåga, läsförståelse, hörförståelse samt en uppgift som jämförde läshastighet och läsförståelse med och utan assisterande verktyg. Eleverna gjorde också ett test av matematiska förmåga (addition/subtraktion) som en kontrolluppgift.
Alla tester genomfördes av en lärare på elevens skola som inte var den lärare som träffade eleven under träningstillfällena.
Dessutom genomfördes enkäter vid T2 och T3 med både elever och föräldrar i gruppen elever som använder assisterande verktyg för att undersöka upplevelse av verktygen samt motivation.
Resultat
Studien har MYCKET resultat, men här är en sammanfattning där jag valt ut dem som jag tyckte var mest intressanta.
Resultat 1: Båda grupperna utvecklade sin läsförmåga under träningsperioden - lika mycket
Vid en jämförelse av lästesterna vid T1 (före träningsperioden) och T2 (direkt efter träningsperioden) för eleverna i årskurs 4 så hade både gruppen som använt assisterande teknik och gruppen som fått lästräning “som vanligt” utvecklat sin läsförmåga. Skillnaden på många av de ingående lästesterna var signifikant högre efter träningsperioden i båda grupperna, men ingen av grupperna hade förbättrats mer än den andra gruppen (ej signifikanta resultat och små effektstorlekar). Eleverna hade heller inte förbättrats signifikant på matematikuppgiften, vilket tyder på att det var lästräningen som haft effekt och inte bara en allmän “mognad” under dessa veckor.
För den äldre gruppen (åk 8 - gymnasiet) så sågs också en utveckling men färre av jämförelserna var statistiskt signifikanta (vilket delvis kan ha att göra med att det var klart färre deltagare). Gruppen som använde assisterande teknik hade en signifikant förbättring på nonordsläsning (avkodning). Inte heller grupperna med äldre elever skiljde sig åt på något test.
Resultat 2: Resultaten höll i sig ett år senare
Även vid jämförelsen ett år senare så höll resultaten i sig, dvs. båda grupperna hade utvecklat sin läsförmåga signifikant, utan någon signifikant skillnad mellan grupperna. Under året hade även den matematiska förmågan utvecklats. I årskurs 4 var det en läsförståelseuppgift (“IEA”) där gruppen som använt assisterande verktyg klarade bättre med en måttlig effektstorlek (d = 0.58), dock utan statistisk signifikans (p = 0.18).
För de äldre eleverna (åk 8 - gymnasiet) så var förbättringen mellan T1 och T3 endast statistiskt signifikant på vissa tester (åter igen eventuellt på grund av att det var få elever). Inga gruppjämförelser var statistiskt signifikanta men gruppen som använt assisterande teknik hade en större förbättring på två tester i ordbildsläsning (ortografisk avkodning: d = 0.43/0.30) medan gruppen som fått “lästräning som vanligt” hade en större förbättring i nonordsläsning.
Resultat 3: jämfört med normeringsgrupperna på testerna så ökade inte gapet i läsförmåga över tid för någon av grupperna
Forskarna ville också se hur eleverna presterade på lästesterna jämfört med normeringsgrupperna för testerna (dvs elever utan lässvårigheter) över tid. Båda grupperna med elever hade kvarvarande tydliga lässvårigheter också ett år senare efter interventionen. För eleverna i årskurs 4 fann de dock att gapet till elever med typisk läsutveckling inte ökade över tid, och i vissa fall till och med minskade något i deltesten ordförråd och ordbildsläsning/ortografisk läsning (detta innebär alltså i praktiken att en elev som tidigare hade haft t.ex. stanine 1 på ett avkodningstest nu fick stanine 2 eller 3). Denna jämförelse gjordes inte för de äldre eleverna eftersom de var så få.
Resultat 4: det gick snabbare för eleverna att lyssna till en text än att läsa en text med förståelse
För både de yngre och de äldre eleverna så gick det snabbare att lyssna till en text jämfört med att läsa en text, men förståelsen skiljde sig inte mellan de två sätten. För en annan studie som undersökte detta specifikt hos yngre och äldre elever (Grunér, Östberg & Hedenius, 2017) se detta blogginlägg från 2017.
Resultat 5: Både elever och föräldrar var positiva till användandet av assisterande teknik - men bara drygt hälften fortsatte använda apparna efter träningsperioden
96% av eleverna i gruppen som använde assisterande teknik var positiva till användandet och tyckte lärplattorna och apparna fungerat bra efter träningsperiodens slut. De som de tyckte var mest användbara var Skolstil-2 och Legimus, men de gillade också Ruzzle ordleksappen. Eleverna beskrev också att de tyckte att apparna hade ökat deras egen motivation.
Föräldrarna gav också mest positiva svar där de upplevde att deras barn hade blivit bättre läsare, men också att motivationen hade ökat.
Det var dock bara 55-65% av eleverna som beskrev att de fortsatt använda apparna regelbundet efter träningsperioden avslutades, men ungefär hälften av alla elever beskrev att de tyckte att de hängde med bättre i skolan, och att deras självständighet och motivation hade ökat.
Varför är detta intressant?
Jag tycker att den här studien av Svensson och kollegor (2021) är SÅ intressant. Forskarna fann alltså att gruppen elever som fått strukturerad och intensiv guidning i assisterande teknik förbättrade sin läsförmåga lika mycket som de som fått “lästräning som vanligt”.
Jag har tre huvudpunkter som jag vill diskutera som också påverkar vad jag tycker att vi ska ta med från denna studien till verkligheten: klassrummen och forskningen.
Hur blev eleverna bättre på att läsa?
Det första jag vill diskutera är något som forskarna själva inte direkt skriver om i sin artikel men som jag tycker är helt centralt: VARFÖR blev eleverna som använde assisterande teknik bättre på att läsa?
Det vi vet om hur avkodningsförmågan utvecklas är att man behöver läsa för att bli bättre på att läsa – det finns ingen genväg till att spara in ordbilder/ortografiska representationer i hjärnan. Därför är det troligtvis inte den assisterande tekniken och dessa appar I SIG som på något magiskt sätt har utvecklat elevernas avkodning, utan det faktum att de faktiskt har läst och blivit exponerade för fler ord, SAMTIDIGT som de använt assisterande teknik. Tekniken har alltså medfört att de har arbetat med både läs- och skrivaktiviteter ganska intensivt: Intensiteten var ju särskilt stor under de åtta veckorna då eleverna hade lärarstöd 30-40 minuter, fyra dagar i veckan - vilket är en mer intensiv insats än de flesta “lästräning som vanligt”-insatser som jag känner till. Resultaten tyder alltså på att elever genom att aktivt bearbeta egna och andras texter, och få hjälp att höra vilka ord som står på pappret, samtidigt som de också ser ordet, utvecklar sin läsförmåga/avkodningsförmåga.
Just intensiteten i insatsen denna grupp fick är också något som är viktig att komma ihåg. Jag tror att få elever med avkodningssvårigheter i dagens skola får denna typ av intensiva introduktion och stöd när assisterande teknik introduceras. Jag har tidigare skrivit om forskning som visar att de elever som behöver använda assisterande teknik för läsning och skrivning mest, också är de som behöver mest stöd i att använda tekniken. För att få en positiv effekt på avkodningsförmåga genom användning av appar är det därför troligt att en intensiv insats, likt denna insats i Svensson och kollegor (2021) behövs.
This image is available under Creative Commons 2.0: please see link to the original photo and the license.
Vi vet för lite om jämförsgruppen!
En sak som gör det svårare att dra slutsatser av studien är att vi vet väldigt lite om gruppen som fick “lästräning som vanligt”. Vi kan alltså INTE säga utifrån denna studie att “det går lika bra att använda assisterande teknik som att lästräna intensivt”. För att kunna säga det behövs det en ny studie som jämför en grupp elever där vi jämför en lika intensiv omgång av lästräning med en metod som vi vet har effekt på gruppnivå (phonics/ljudmetoden, se SBU (2014) och dessa blogginlägg). Det finns en risk att dessa resultat beror på att ’lästräningen som vanligt’ helt enkelt inte var tillräckligt intensiv eller tillräckligt strukturerad och att det var en anledning till att inga skillnader kunde ses mellan grupperna. Forskarna själva förväntade sig att gruppen som fått lästräning skulle ha utvecklats mer än gruppen som använt assisterande teknik.
Vi vet också ganska lite om vad som hände året efter insatsen…
Det enda vi egentligen vet är att endast ca 60% av eleverna i gruppen som fick använda assisterande teknik fortsatte använda apparna regelbundet i skolarbete. Vi vet inte om jämförelsegruppen också började använda vissa appar för att underlätta läsning och skrivning, och vi vet inte heller vilka fortsatta andra lästränande insatser någon av grupperna fick under året mellan T2 och T3. Det är självklart positivt att eleverna i båda grupperna inte fortsatte att öka gapet till jämnåriga i läsförmåga (och kanske till och med stängde det något) - men i och med att ca 40% av eleverna i gruppen som använda assisterande teknik INTE använde apparna regelbundet under året efter träningsperioden, så kan man inte heller säga att det var på grund av apparna som eleverna inte halkade efter mer.
Take home och vidare forskning!
Jag tycker att studien av Svensson och kollegor (2021) är viktig - det behövs mer välsignad forskning på effekten av assisterande teknik på både läsförmågan i sig och förmågan att ta till sig och uttrycka sig med text! Jag tycker att forskarna generellt är balanserade i sina slutsatser och öppna med de brister studien har och rekommenderar alla att själva läsa studien för mer information (den är open-access - så bara att ladda ner!).
Det konsekvenser som jag anser att resultaten kan (och kanske bör) få i både klassrummet och för vidare forskning är som följer:
Med intensiv vägledning och strukturerade uppgifter kan assisterande teknik inte bara kompensera för lässvårigheter men också bidra till ökad motivation och positiv exponering för skriftspråket vilket kan utveckla avkodningsförmågan hos elever med stora avkodningssvårigheter! Men - intensiteten i insatsen (fyra gånger i veckan, 30-40 minuter per gång under åtta veckor) var mycket hög i denna studie och det vore mycket intressant att undersöka vidare om en kortare/mindre intensiv träningsperiod med uppföljningar skulle visa samma goda resultat - till exempel en manualiserad insats som snarast syftar till att “få igång” eleverna med assisterande teknik.
Studien ska inte tolkas som att assisterande teknik ska ERSÄTTA traditionell lästräning. Detta är också forskarna själva noga med att poängtera. Särskilt i de tidiga skolåren är riktad, evidensbaserad och intensiv lästräning för de elever som börjar halka efter sina klasskamrater viktig - alla elever måste få en chans att lära sig att läsa. Men ju äldre eleverna blir desto viktigare är det att hänga med tempot i skolan och att kunna arbeta mer självständigt, och assisterande teknik som kan kompensera för lässvårigheterna blir då ett väldigt viktigt komplement. Svensson och kollegor (2021) visar att med intensiv användning så är effekten inte endast kompenserande, men även lästränande. Från slutet av lågstadiet och framför allt början av mellanstadiet och vidare bör därför assisterande teknik finnas med i både lärares och elevers verktygslåda. I mitt kliniska arbete pratade jag ofta om vikten av att skilja lästräning från kunskapsinhämtning. Även i denna studie så var hastigheten att ta till sig och förstå text signifikant snabbare jämfört med när eleverna läste själva, och detta spelar stor roll om man har en 5 sidors läsläxa (eller 10, eller 15…). Felläsningar riskerar ju alltid att hindra förståelsen också, och assisterande teknik som läser upp texterna, tar även bort detta möjliga hinder.
Mer forskning behövs: framför allt en studie som jämför intensiv evidensbaserad och manualiserad avkodningsträning med den intensiva och manualiserade assisterande teknik-träningen i Svensson och kollegor (2021). Och kanske allra helst även en tredje grupp som BÅDE får intensiv, evidensbaserad lästräning OCH möjligheten att använda sig av assisterande teknik - det finns en möjlighet att denna kombination av insatser skulle hjälpa allra mest - men forskning behövs! Att följa elevernas insatser och användning av appar och dylikt även från insatsens slut till uppföljning lite mer noggrant skulle också ge värdefull information - och om man har tillräckligt många elever så kan man också se om utfall hänger samma med grad av användning av appar, mängd erhållen lästräning etc. En drömstudie inom området! (Kanske är forskargruppen redan på gång med något liknande?)
Så - fortsätt lästräna med evidensbaserade metoder och börja OCKSÅ använda assisterande teknik evidensbaserat utifrån Svensson och kollegor (2021) - båda delarna behövs och båda delarna är viktiga för elever med avkodningssvårigheter/dyslexi!
Jag är nyfiken vad ni läsare tänker - kommentera och diskutera gärna!
/Anna Eva
Referenser
Grunér, S., Östberg, P., & Hedenius, M. (2017). The compensatory effect of text-to-speech technology on reading comprehension and reading rate in Swedish schoolchildren with reading disability: The moderating effect of inattention and hyperactivity symptoms differs by grade groups. Journal of Special Education Technology, 0162643417742898.
Lindeblad E., Nilsson S., Gustafson, S. & Svensson, I. (2017) Assistive technology as reading interventions for children with reading impairments with a one-year follow-up, Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 12:7, 713-724.
SBU. Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. (2014). Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). ISBN 978-91-85413-66-9.
Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., Almgren/Bäck, G., & Nilsson, S. (2021). Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196-208.