The Active View of Reading (del 2): alla modeller är fel men några är användbara!

Hej!

Nu är terminen i full gång på logopedprogrammet vid Karolinska Institutet och jag har undervisat för våra andraårsstudenter och två amerikanska utbytesstudenter på vårterminens första kurs, som handlar just om språk- läs- och skrivsvårigheter hos skolbarn och ungdomar. Roligt!

I mitt förra inlägg sammanfattade jag och diskuterade den relativt nya läsmodellen "The Active View of Reading" (AVR) av forskarna Duke och Cartwright (2021). Jag tog även upp några missförstånd kring den mycket väletablerade läsmodellen "The Simple View of Reading" (SVR), som Duke och Cartwright själva anser bör ersättas med deras modell AVR.

Min slutsats var att det inte är dags att kasta ut SVR, men att AVR absolut kan vara en intressant utgångspunkt för diskussioner kring vilka förmågor som behövs för att läsa med förståelse. Idag vill jag skriva lite mer om den komponent i AVR som Duke och Cartwright (2021) kallar för "Bridging processes" (i min översättning "Överlappande processer") - eftersom detta “överlapp” mellan avkodning och språkförståelse är en av de stora skillnaderna i AVR jämfört med SVR.

Men innan jag sätter igång med det så vill jag säga något om “modeller” i allmänhet. I diskussioner med flera av mina väldigt kompetenta läsare efter mitt senaste inlägg så blev det väldigt tydligt för mig att detta kan behöva förtydligas.

Alla modeller är fel!

"...All models are wrong, but some are useful" ("...alla modeller är fel, men några är användbara...") är ett känt citat av den brittiske statistikern George E. P. Box (Box & Draper, 1987). I ett läsvärt kapitel utvecklar filosofen Truran (2013) detta tankesätt, och ger på slutet några praktiska poänger där jag fastnade för tre punkter (mina betoningar):

Kom ihåg att en modell, teori eller hypotes kan säga något om en aspekt av verkligheten, men den kommer aldrig säga hela sanningen. Alla modeller är uppskattningar av verkligheten.
Förstå begränsningarna och de underliggande antagandena för den teoretiska modell som du använder. Dessa begränsningar måste också vara tydligt redovisade när du använder modellen.
Var noggrann med att verifiera och validera modeller som du använder eller utvecklar - på vilket sätt du ska göra detta beror på både på typen av modell och aktuellt forskningsfält.

*Alla modeller är uppskattningar av verkligheten (Image by* *freepik*)

Både The Simple View of Reading och The Active View of Reading har absolut begränsningar - några av dem tog jag upp i förra inlägget. SVR är dock noggrant validerad och verifierad under decennier av forskning (se t.ex. detta inlägg: The Simple View of Reading: en läsmodell alla bör känna till). AVR är ännu inte validerad som helhet, men jag kanske återkommer till en litteratur-sammanställning i ett framtida inlägg som Duke och Cartwright tillsammans med forskaren Burns (Burns et al. 2023) menar stödjer AVR som modell (spoiler: jag är inte lika övertygad. Är du intresserad av att läsa en diskussion av Burns et al. (2023) rekommenderar jag detta blogginlägg av läsforskaren Shanahan).

…men några är användbara

Vad kan eller bör man använda SVR respektive AVR till? Både SVR och AVR är skapade för att beskriva vad som behövs för läsförståelse. Modellerna är alltså en uppskattning av verklighetens VAD (vad behövs för att uppnå läsförståelse / vad fungerar när läsförståelsen är god / vad fungerar inte när läsförståelsen brister). AVR har också ambitionen att vägleda lärare i vilka förmågor man kan behöva arbeta med i klassrummet för att förbättra elevers läsförståelse, vilket jag kommer diskutera mer nedan.

MEN - och detta är viktigt - varken SVR (eller Scarboroughs läsrep, som är en utbyggnad av SVR) eller AVR är skapade för att säga något om HUR eller NÄR - då behöver vi använda andra modeller, och annan forskning. Med andra ord - dessa modeller är INTE ALLS användbara för att säga något om HUR barn och ungdomar tillägnar sig alla de färdigheter som behövs för att läsa (eller vikten av de olika delarna!). Modellerna säger inte heller något om HUR avkodning utvecklas från fonemisk medvetenhet till alfabetisk insikt, till ljudande läsning och så småningom direkt ordbildigenkänning/ortografisk avkodning (är ni nyfikna, läs detta inlägg: Alla ljudar - inte bara nybörjare!) eller min sammanfattning av den fantastiska artikeln "Ending the reading wars" av Castles, Rastle & Nation, 2018). Modellerna säger inte heller något om NÄR man bör undervisa inom de olika delarna som behövs för god läsning, eller HUR denna undervisning ska gå till.

“Dessa modeller är INTE ALLS användbara för att säga något om HUR barn och ungdomar tillägnar sig alla de färdigheter som behövs för att läsa, NÄR man bör undervisa inom de olika delarna, eller HUR denna undervisning ska gå till.”

Om vi försöker använda SVR, Läsrepet eller AVR till att säga något om HUR och NÄR, riskerar vi att gå helt vilse - för som sagt är egentligen alla modeller egentligen "fel", och de är mer användbara till vissa saker än andra.

I en snabb värld kan "The Science of Reading" (den samlade forskningsbaserade kunskapen om vad läsning är, hur läsinlärning sker och hur effektiv läsundervisning ser ut) ibland nästan presenteras som synonymt med "The Simple View of Reading" (det vill säga Läsförståelse = Avkodning * Språkförståelse). Då används inte SVR-modellen till det den var tänkt till, och vi riskerar missa enormt viktiga perspektiv, och centrala, evidensbaserade aspekter kring både HUR och NÄR.

Med detta sagt så vill jag idag redogöra för och diskutera en potentiellt användbar del i läsmodellen The Active View of Reading (Duke & Cartwright, 2021) för att förstå lite mer kring VAD som behövs för en god läsförmåga: Överlappande processer .

The Active View of Reading (Duke & Cartwright, 2021). Översättning/bearbetning Anna Eva Hallin © — *The Active View of Reading (Duke & Cartwright, 2021). Översättning/bearbetning Anna Eva Hallin* ©

Överlappande processer / BRIDGing processes

"Bridgning processes" är i AVR de delar av läsprocessen som hänger samman med både avkodning och språkförståelse - det är alltså där dessa viktiga komponenter överlappar.

Konceptet skrift och läsflyt

I figuren är den första "processen" själva konceptet "skrift" (print concepts) som omfattar t.ex. läsriktning. Detta påverkar självklart både avkodning och förståelsen av det man läser, men är inte något som Duke och Cartwright (2021) diskuterar i någon större utsträckning (de definierar det dock i sin artikel tillsammans med Burns (2023)). Nästa överlappande process (om vi tar samma ordning som i figuren ovan) är "läsflyt". För att läsa en text med gott flyt; automatiserat och korrekt, med bra språkmelodi/frasering och betoning, så räcker det inte att vara en god avkodare - du måste också bearbeta språket du läser, och dessutom kunna utnyttja textens interpunktion (komma, frågetecken, punkt osv.). Duke och Cartwright (2021) hänvisar till några forskningsstudier som visar att läsflyt förklarar varians i läsförståelse utöver avkodning och språkförståelse vilket de menar visar på att läsflyt i sig bidrar till läsförståelse, utöver avkodningsförmåga och språkförståelse.

Ordförråd och morfologisk medvetenhet

Nästa överlappande process är helt central: ordförråd och begreppsförståelse ("Vocabulary knowledge"), som omfattar både förståelse av ord och förståelse av fraser (Burns et al. 2023). Duke och Cartwright (2021) hänvisar till flera studier som visat att ordförråd inte endast är nödvändigt för att förstå det man läser, men också viktigt för avkodningsförmågan (t.ex. Kearns & Al Ghanem, 2019). Till exempel så finns det flera ord som stavas lika men uttalas olika (men-men, fars-fars, trumpet-trumpet) - för att avkoda dessa rätt måste man ha ordet i sitt ordförråd OCH ta hjälp av sammanhanget (och det finns ännu fler sådana ord på engelska än på svenska). Denna koppling mellan ords stavning, uttal och betydelse i nätverk i hjärnan är helt nödvändiga för en god läsförmåga (Ehri, 2014). Duke och Cartwright (2021) menar att det är nödvändigt att de som arbetar med läsundervisning och lässvårigheter förstår att ordförråd inte bara handlar om läsförståelse, utan att det också stödjer avkodningsförmågan (och vice versa).

Morfologisk medvetenhet är också något som forskning visar kan stödja både språkförståelse och avkodning, och något som man som lärare kan arbeta med för att stärka läsförmåga. Morfologisk medvetenhet innebär en medvetenhet om hur ord är uppbyggda och sammansatta, till exempel vad ändelser eller förled betyder och hur nya ord kan sättas samman av andra ord. Jag har i tidigare inlägg betonat om vikten av att arbeta med morfologisk medvetenhet i ordförrådsundervisning, så dessa två områden hör delvis samman. Duke och Cartwright (2021) ger som exempel att en läsare genom morfologisk medvetenhet kan se att orden "magic" och "magician" är relaterade, trots att orden uttalas helt olika på engelska.

Att skifta mellan fonologiska och semantiska ledtrådar

Slutligen så inkluderar Duke och Cartwright (2021) förmågan att kunna skifta mellan fonologiska ledtrådar (alltså att ljuda samman skrivna ord) och betydelseaspekter av samma ord. Detta menar forskarna är en förmåga som i sig omfattar både avkodning och språkförståelse, och beskrivs som en "läs-specifik" exekutiv förmåga - alltså de förmågor som handlar om att ha kognitiv flexibilitet och skifta mellan strategier, ha impulskontroll och kunna planera och styra sig själv genom en uppgift.

Överlappande processer - är de en användbar del av AVR?

En av de saker som jag tycker är tilltalande med läsmodellen AVR är just dessa överlappande processer, och att modellen gör det visuellt tydligt att avkodning och spåkförståelse hänger samman och kan stötta varandra i läsprocessen! Det gör AVR till en användbar modell tycker jag. MEN, och detta är viktigt, Duke och Cartwright (2021) menar att deras modell visar att man som lärare kan och bör undervisa i alla dessa "överlappande processer" för att förbättra läsförståelse - och jag är inte övertygad om just detta.

Undervisning om ordförråd inklusive morfologisk medvetenhet hoppas och tror jag redan är självklart att det ingår i god läs- och språkutvecklande undervisning (och i the Science of Reading!), och precis som jag betonat innan så är det såklart också bra att vara medveten om att detta arbete har potential att stötta inte bara förståelse utan också avkodning (och stavning)! Detta gäller särskilt de elever som har stora brister i ordförråd. Att avkoda en text blir en mycket svårare uppgift om många ord är helt okända - du kan inte direkt koppla dem till ditt befintliga muntliga ordförråd, och du får heller inte en inre återkoppling på att du ljudade samman och uttalade ordet rätt. Detta är en av anledningarna till att det ofta tar barn med språkstörning/DLD längre tid att knäcka läskoden och få en någorlunda automatiserad avkodning, även om de inte har samförekommande dyslexi.

Läsflyt tycker jag är klurigare. Läsflyt kan brista av två olika anledningar, ofta i kombination - att avkodningen är osäker/fel/inte automatiserad eller att läsaren har bristande språkliga kunskaper eller inte har kognitiva resurser nog att använda sina språkliga kunskaper. Här behöver läsaren få stöd i att stärka sin avkodningsförmåga respektive sin språkförståelse för att förbättra sitt läsflyt, inte tvärt om! Jag skulle alltså hellre vilja uttrycka det som att om du har god avkodningsförmåga och god språkförståelse, så kommer det i sin tur leda till gott läsflyt (och god läsförståelse) - inte att isolerad träning av läsflyt i sig är viktigt för att förbättra läsförståelsen (detta tar också Hoover & Tunmer, 2021 upp - det blir en “vad är hönan-vad är ägget”-situation). Att läsflyt har ett samband med läsförståelse utöver sambandet med avkodning och ordförråd, kan alltså helt enkelt bero på att de som har god avkodningsförmåga, gott ordförråd och god läsförståelse “på köpet” får bra läsflyt.

Duke och Cartwright (2021) menar också att det går att träna den läs-specifika exekutiva förmågan som de inkluderar i överlappande processer (detta att snabbt kunna skifta mellan ordets skrivna form och ordets betydelse) för att förbättra läsförståelse. De hänvisar bland annat till en studie av Cartwright et al. (2020). Eftersom detta var ett helt nytt koncept för mig var jag tvungen att läsa denna artikel för att lära mig lite mer och se vilken evidens de refererar till. I Cartwright et al. (2020) så förbättrade låg- och mellanstadieelever med lässvårigheter sina resultat på ett läsförståelsetest med i genomsnitt 1.5 poäng efter att ha tränat detta genom att sortera ordkort på tid baserat på dels betydelse, dels begynnelsebokstav (deras medelpoäng ökade från 29.41 poäng till 31.03 poäng). Det är en väldigt liten effekt i praktiken och den studien övertygade mig inte om att detta är en effektiv metod för att förbättra läsförståelse.

Varför är detta intressant?

Alla modeller är fel. Både SVR och AVR är användbara (till vissa saker). Precis som jag skrev i mitt förra inlägg så håller jag inte med Duke och Cartwright (2021) att vi bör slänga ut SVR. När det gäller just detta med “överlappande processer” så betonar Hoover och Tunmer (2021) att det faktum att två faktorer samvarierar (är korrelerade) inte i sig inte betyder att det är en delad process. Detta tycker jag också ger ytterligare ett viktigt perspektiv. Vi vet att det finns mycket forskning som visar att personer med starkare språkförmåga också generellt har en starkare avkodningsförmåga och tvärt om. Förmågorna hänger samman. Men betyder det att främst förklaras av en “överlappande process”? Här är en mycket troligare förklaring det som ofta kallas för Matteuseffekten: Personer som läser mycket, får också mer exponering för språk (och lär sig t.ex. nya ord), och förbättrar sin läsförståelse, samtidigt som de fortsätter att utveckla sin avkodningsförmåga. De starka läsarna fortsätter alltså att bli starkare i alla delar i SVR, medan svaga läsare läser mindre, och riskerar att falla ytterligare efter på både avkodning, språkförståelse och läsförståelse. Samvariation!

Under min kurs på logopedprogrammet nu så har vi utgått från SVR och Scarboroughs läsrep när vi diskuterat läsförmåga, och självklart använt ytterligare modeller när vi diskuterat de olika delarna i SVR (t.ex. dual-route-modellen och triangelmodellen för avkodning, och construction-integration-modellen för läsförståelse). Jag och studenterna har också diskuterat AVR tillsammans och funderat på likheter och skillnader, eventuella konsekvenser för logopedisk bedömning av läs- och skrivförmåga. Fördelar, möjligheter och begränsningar. Användbart!

Jag hoppas ni har uppskattat denna diskussion av the Active View of Reading. Det finns mer att säga (inte minst om delan som de kallar för “Active Self-Regulation”(!!) men i nästa inlägg kommer jag försöka välja en forskningsstudie med fokus språkstörning/DLD. Det är så kul (och viktigt) att skriva om teorier - men jag har verkligen lagt orimligt mycket tid på dessa två inlägg. Att sammanfatta och diskutera en enskild forskningsstudie känns som en kafferast i sammanhanget. Så i februari blir det kafferast (och dessutom blogg-10-års-jubileum och ett poddavsnittssläpp - stay tuned!)

Ha en fin start på februari!

/Anna Eva

Relaterade inlägg: Teorier