Hej!
I förra inlägget skrev jag om en viktig och intressant svensk studie som visar att flerspråkighet endast förklarar 9% unik variation i resultaten på CELF-4 (ett standardiserat språktestbatteri), medan socioekonomisk utsatthet påverkar resultaten negativt i en klart större utsträckning än så: totalt förklarades 54% variation i CELF-resultat av en modell som inkluderade flera mått på socioekonomisk utsatthet (Andersson et al, 2019).
Idag vill jag fördjupa detta resonemang lite med korta nedslag i forskningen som handlar just om sambandet mellan fattigdom/utsatthet och språkutveckling.
Efter en chattkonversation med en av mina bästa logopedforskningskollegor Ida (tillika en av författarna till CELF-studien!) så kände jag att jag ville uppdatera mig lite om hur detta hänger ihop - för ibland upplever jag att sambanden vi pratar om blir förenklade, och ibland också skuldbeläggande på föräldrar (om “de” bara LÄSTE mer för sina barn så skulle skillnaderna försvinna!!!).
Hur fattigdom kan påverka språkutveckling
Dags att ifrågasätta the 30-million word gap?!
Hur många av er har hört om "The 30-million word gap"? Detta uttryck kommer från en väldigt känd amerikansk studie av Hart och Risley (1995; 2004) som fann att barn i familjer med låg socioekonomisk status hörde 30 miljoner färre ord under sina första fyra år jämfört med barn i familjer med hög socioekonomisk status, vilket i sin tur självklart påverkar barnens språkutveckling negativt.
Dessa resultat fick enormt genomslag och många forskningsprojekt har byggt vidare på detta, till exempel med interventioner som syftar till att få föräldrar i socioekonomisk utsatthet att prata mer med sina barn och läsa mer för sina barn. (Här tänker i alla fall jag att det svårt att undvika att ta uppifrån/ovanifrånperspektiv och lägga skuld på föräldrar…)
Men de senaste åren har fler och fler forskare börjat ifrågasätta resultaten från Hart och Risleys studie och "the 30-million word gap", och metoderna som användes för att komma fram till siffran. I en nypublicerad artikel av Purpura (2019) så beskriver han dels det orimliga i siffran (30 miljoner skulle betyda 24 fler ord per minut, 14 timmar per dag...) och hänvisar dels till nyare forskning som har mätt "ordgapet" mellan barn i hög/låg socioekonomisk status till avsevärt mindre (4 miljoner ord: Gilkerson et al., 2017) eller att det inte finns något “ordgap” alls mellan grupperna (Sperry et al., 2019a).
Det är svårt att mäta antalet ord ett barn hör!
Purpura (2019) diskuterar också hur svårt det är att mäta antalet ord ett barn hör på ett rättvisande sätt och att små skillnader i definitioner kan få stora skillnader i resultat. T.ex i vilka situationer mäter man? Hur ofta? Är det bara föräldraprat som räknas? Är barnet på förskola och hur mycket? Hur många timmar är barnet vaket per dygn?
Här har det kommit nya metoder (t.ex. använt av Gilkerson et al., 2017) som använder sig av inspelningar under hela dagen som automatiskt räknar antalet ord som barnet hör omgivningen, och också från vilka källor orden kommer ifrån (men dessa metoder kan ännu inte mäta antalet olika ord t.ex.).
Språkmiljön är viktig - men inte allt
Det finns mycket annan forskning som visar att språkmiljön runt ett barn ÄR väldigt viktig för språkutvecklingen - till exempel finns forskning som visar att antalet "konversationsturer" mellan barn och föräldrar är viktigt för språkutveckling (kanske mer viktigt än antalet ord: Gilkerson et al. 2018). Forskning har också visat att barnriktat tal är positivt för språkutvecklingen och att interaktiv högläsning är en viktig del i en språkutvecklande miljö. På gruppnivå så tenderar barn från mer socioekonomiskt utsatta förhållanden hör mindre komplext och varierat språk och mer direktivt språk.
Sperry och kollegor (2019b) betonar dock att det också kan vara felaktigt att föra samman alla familjer med “låg socioekonomisk status” som en grupp eftersom det finns stor variabilitet inom den “gruppen”. Det handlar till exempel om vilka språk och dialekter som talas och vilka genrer eller texttyper som är (kulturellt) mest dominanta. När dessa grupper (som skiljer sig från “normen”) kommer till skolan (eller logopeden, eller forskaren) och blir bedömda utifrån normen, så missar man lätt att se och utgå från barnens egna upplevelser och de språkliga styrkor som finns (men som man missar om man bedömer efter en mellanmjölks-/medelklassnorm). Viktigt att tänka på!
Språkmiljön är heller inte allt. Det finns också annat i miljön som kan påverka bland annat språkutveckling och utvecklingen av exekutiva funktioner i både positiv och negativ riktning, och detta bör vi som möter barn OCKSÅ vara medvetna om!
Fattigdom och utsatthet och vad vi vet om hur det kan påverka barns utveckling
När jag ville förstå lite mer på vilka sätt fattigdom och utsatthet kan påverka ett barns utveckling så hittade jag två relativt nya sammanställningsartiklar: State of the Art review: Poverty and the developing brain (Johnson, Riis and Noble, 2016) och Effects of poverty on interacting biological systems underlying child development (Jensen, Barens & Nelson, 2017).
Jag tänker inte summera hela artiklarna (men du kan läsa dem om du klickar på länkarna ovan!), men däremot vill jag visa två figurer från artiklarna som jag tycker visar komplexiteten i sambanden mellan riskfaktorer och skyddande faktorer och fattigdom.
Den första figuren är Figur 1 från Johnson, Riis and Noble (2016). Den visar hur socioekonomisk utsatthet påverkar hjärnans utveckling genom materiell utsatthet där t.ex. sämre mat och färre böcker/leksaker och mindre möjlighet att få hjälp med t.ex. läxor hemma samverkar med stressnivå (som också kan föras över från föräldrar och barn), och påverkas ytterligare av t.ex. sömnbrist som följd av trångboddhet) och forskning som visar att boendemiljöer i fattigdom ofta betyder en större utsatthet för miljögifter som t.ex. bly och cigarettrök. Författarna betonar att dessa faktorer i sin tur interagerar på många olika sätt, t.ex. så ökar upptaget av bly (ett känt neurotoxin) av järnbrist som i sin tur kan uppstå som en följd av brister i kost.
Dessa olika följder av fattigdom kan i sin tur påverka hjärnans utveckling på flera olika sätt (detta är dock främst studerat i djur/möss-studier). En följd av dessa olika interagerande miljöfaktorer blir att såväl läs- och språkförmåga som exekutiva funktioner kan påverkas negativt UTÖVER de negativa effekter som t.ex. bristande språklig exponering, eller brister i exponering för böcker kan göra.
Källa: Figur 1 ur Johnson, Riis och Noble (2016), s. 9.
Den andra figuren jag ville visa er är en översättning/bearbetning av figur 2A från Jensen, Barens & Nelson (2017).
Källa: Figur 2A ur Jensen, Barens & Nelson (2017), s. 230 (översättning/bearbetning av AE Hallin).
Jensen, Barens och Nelson försöker illustrera hur inre och yttre faktorer samverkar och hur interaktionen mellan dessa ger varje individ möjlighet till motståndskraft eller ökar sårbarheten när de utsätts för en eller flera riskfaktorer.
Den här modellen betonar att faktorerna fungerar medierande - dvs förhållandena mellan t.ex. fattigdom och språkutveckling är inte 1 till 1, utan många olika saker finns "emellan" och påverkar t.ex. språk- läs- och skrivutveckling indirekt.
Detta knyter tillbaka till något som också Andersson och kollegor (2019) lyfte i sin artikel - detta med “dubbel utsatthet” (eller trippel utsatthet). Att inte ha föräldrar som pratar majoritetsspråket OCH att själv eller att ens föräldrar varit utsatt för trauma (t.ex. genom krig och flykt) och stressen som det innebär, OCH befinna sig i socioekonomisk utsatthet försvårar självklart ytterligare en optimal språkutveckling.
Varför är detta intressant?
Jag ville ta upp detta eftersom fattigdom och barnfattigdom är ett reellt problem i dagens Sverige, och vi som arbetar med att bedöma utveckling hos barn och ungdomar (såväl språklig som kognitivt) behöver vara (ännu mer) medvetna om detta.
Enligt Rädda barnens rapport "Barnfattigdom i Sverige" (2018) så uppgick barnfattigdomen till 9,3% av alla barn i Sverige 2016. Skillnaden mellan barn till svenskfödda och barn till utlandsfödda föräldrar var dock stor: för barn till två svenskfödda föräldrar var siffran 3,1%, barn till en svenskfödd och en utrikesfödd förälder 9,3%, barn till två utrikes födda föräldrar 24,5% och barn som själva är födda utrikes 36,2%. Av samtliga barn i ekonomiskt utsatta familjer återfinns hela 77,4% bland barn med utländsk bakgrund enligt rapporten.
I rapporten beskriver de att trots att barnfattigdomen minskat bland barn med utländsk bakgrund över tid är den ändå är sju gånger så hög jämfört med barn med två svenskfödda föräldrar.
Dessa siffror belyser resultaten av Andersson och kollegor (2019) ännu mer tycker jag. Även enspråkiga barn i socioekonomisk utsatthet fick lägre än förväntat resultat på CELF-4 (vilket självklart hänger samman med att norm-gruppen också hade en överrepresentation av högre socioekonomiska förhållanden). Men dessa siffror tillsammans med modellerna som jag visade ovan förklarar varför det är proportionellt fler flerspråkiga barn och elever med flerspråkig/utländsk bakgrund som diagnostiseras med språkstörning än enspråkiga barn och elever -- eftersom den socioekonomiska utsattheten är sju gånger större i denna grupp, och vi vet att socioekonomisk utsatthet är en riskfaktor som riskerar att göra att ett barn med sämre genetiska förutsättningar OCH få andra skyddande faktorer att inte utveckla språk optimalt. Sjävklart finns en risk för överdiagnosticering också (eftersom det är en utmaning att utreda flerspråkiga elever) - men riskfaktorerna i gruppen flerspråkiga barn med utlandsfödda föräldrar eller som själva är utlandsfödda är i många fall väldigt många.
Riskfaktorer utesluter inte språkstörning (DLD)!
Jag vill betona att förekomsten av riskfaktorer inte utesluter en språkstörningsdiagnos på något sätt - det är man överens om både i forskarvärlden och i den kliniska världen (Bishop et al. 2016). Och alla barn som riskerar att hamna i språklig sårbarhet, oavsett anledning har rätt till hjälp.
Här kan i bästa fall såväl förskola som skola fungera kompenserande på många olika sätt - både vad gäller stöd och struktur (som kanske inte finns hemma) och vad gäller språklig stimulans. Tyvärr ser det inte alltid ut på det sättet och ansvaret bollas runt till olika aktörer och tillräckliga resurser avsätts inte (se t.ex. denna utmärkta debattartikel om varför elevhälsan behöver stärkas och kortsiktiga satsningar på att korta köerna till BUP inte är lösningen).
Vad kan vi göra?
Som logopeder ska vi se till att vi är medvetna om de möjliga konsekvenserna som socioekonomisk utsatthet kan ha på språkutveckling, och att vi använder metoder som är så bra som möjligt för att diagnosticera språkstörning även i socioekonomiskt utsatta grupper, som t.ex. dynamisk bedömningsmetodik och ett mer styrkebaserat perspektiv (som också Sperry et al. (2019b) efterlyste, se mitt tidigare inlägg för tips på vidare läsning).
SJÄLVKLART ska vi fortsätta att uppmuntra föräldrar att språkstimulera sina barn på alla sätt det är möjligt! Prata mer, läsa högt mer, prata sitt bästa språk mer (eftersom vi också vet att ett starkt hemspråk är en skyddande faktor! Vi ska handleda, stötta, visa och vara goda förebilder. För vi vet att språklig miljö spelar roll. Men vi måste försöka gå utanför våra majoritetsglasögon, och (självklart) inte skuldbelägga, och också vara medvetna om att en bristande språkutveckling också kan vara en konsekvens av faktorer som hänger samman med fattigdom i sig - inte okunskap eller oförmåga hos vårdnadshavare. Det kan dessutom vara väldigt svårt att språkstimulera och läsa för ett barn som har en språkstörning eller en annan kommunikationssvårighet och som inte är så intresserad av att kommunicera. Det kan också vara väldigt svårt att språkstimulera om man själv har språk- läs- och skrivsvårigheter (och språkstörning är ärftligt). Så detta är komplext!
SÅ…något jag har tänkt på när jag har läst dessa artiklar och rapport är att vi kanske också på olika sätt måste se till att bekämpa barnfattigdom. Hur gör vi det? Genom kloka politiska beslut, kanske. Vi behöver också stärka förskolans potentiellt utjämnande roll genom att se till att förskolor i utsatta områden har mer resurser och fler utbildade förskolepedagoger, och sprida ett styrkebaserat perspektiv i både förskola och skola. Vi behöver helt enkelt på olika sätt arbeta för att klyftorna i samhället ska minska snarare än att öka, vilket de har gjort (Rädda Barnen, 2018).
Detta är politiska ställningstaganden. Som vi alla behöver göra. Till min stora oro och sorg verkar tyvärr utvecklingen gå åt ett annat håll - ett samhälle där klyftorna, rädslan och egoismen ökar. Detta drabbar inte i någon större utsträckning privilegierade personer som mig, eller mina barn (oavsett vilka domedagsbilder media och politiker målar upp). Men klyftorna och samhällsklimatet får konsekvenser för hela generationer barn som växer upp i fattigdom, även i dagens Sverige.
/Anna Eva
PS. EFTERLYSNING ALLA LOGOPEDER
Är du leg. logoped och arbetar med barn 0-18 år? Jag behöver din hjälp innan 6:e december (förlängt svarsdatum)!
Jag har dragit igång ett projekt med leg. psykolog och forskare Petri Partanen - vi önskar att så många av Sveriges logopeder som möjligt fyller i en enkät om hur utredning och kartläggning av barns tal-, språk-, och kommunikationsförmåga ser ut, samt vilka möjligheter, behov och utmaningar som logopeder upplever i utrednings- och kartläggningsarbetet.
Logopeder från alla typer av verksamheter (inklusive habilitering, team och förskola/skola) är varmt välkomna att delta!
Enkäten tar ca 10-15 minuter att fylla i och hittas på Logopedforum (man måste logga in) eller på Logopedgruppen på facebook (du måste vara medlem i gruppen). Du kan också maila mig på annaeva.hallin [at] sprakforskning.se för att få länken skickad till dig!
Se det som en möjlighet att ge tillbaka lite till forskningsbloggen, som jag planerar att fortsätta att driva, helt gratis, och främst på min fritid :)
Tusen tack på förhand! /Anna Eva
Referenser
Andersson, K., Hansson, K., Rosqvist, I., Lyberg Åhlander, V., Sahlén, B., & Sandgren, O. (2019). The contribution of bilingualism, parental education, and school characteristics to performance on the Clinical evaluation of language fundamentals: Swedish. Frontiers in psychology, 10.
Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Greenhalgh, T. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLoS One, 11(7), e0158753.
Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Montgomery, J. K., Greenwood, C. R., Oller, D.K., . . . Paul, T. D. (2017). Mapping the early language environment using all-day recordings and automated analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 26, 248–265.
Jensen, S. K., Berens, A. E., & Nelson 3rd, C. A. (2017). Effects of poverty on interacting biological systems underlying child development. The Lancet Child & Adolescent Health, 1(3), 225-239.
Johnson, S. B., Riis, J. L., & Noble, K. G. (2016). State of the art review: poverty and the developing brain. Pediatrics, 137(4), e20153075.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H Brookes.
Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. Education Review, 17, 110–118.
Rädda Barnen (2018). Barnfattigdom i Sverige. Rädda Barnen.
Sperry, D. E., Sperry, L. L., & Miller, P. J. (2019a). Reexamining the verbal environments of children from different socioeconomic backgrounds. Child Development, 90, 1303–1318.
Sperry, D. E., Sperry, L. L., & Miller, P. J. (2019b). Language does matter: But there is more to language than vocabulary and directed speech. Child Development, 90, 993–997. https://doi.org/10.1111/cdev.13125
Walker, D., Sepulveda, S. J., Hoff, E., Rowe, M. K., Schwartz, I. S., Dale, P.S., . . . Bigelow, K. M. (2019). Language intervention research in early childhood care and education: A systematic survey of the literature. Early Childhood Research Quarterly.