Hej!
Helt plötsligt är det jul JÄTTEsnart och snart dags för lite julledigt för både mig och forskningsbloggen. I årets sista inlägg vill jag gå tillbaka till ett favorittema där jag åter igen får fascineras över vår språkliga förmåga, vår kommunikation och hur vi människor lär oss språk.
När jag arbetade med dagens inlägg fick jag också många påminnelser om varför jag blev särskilt intresserad av att förstå vad språkstörning/DLD är, hur det är att ha DLD och hur man kan hjälpa personer med DLD. Detta intresseområde ledde till doktorandstudier vid New York University där jag fick möjlighet att lära mig massor inom detta område, med stöd av min fantastiska mentor Christina Reuterskiöld (nu är professor i logopedi vid Linköpings universitet).
Redan tidigt under mina studier vid NYU så gav Christina mig artiklar och böcker skrivna av Alan Kamhi och han har blivit en logopedidol inom språk-, läs- och skrivförmåga och -svårigheter. Mitt allra första "riktiga" inlägg på forskningsbloggen (2015!) sammanfattar en artikel av Kamhi (2004): Varför är "språkstörning" svårt att förstå?
Idag är det dags att återvända till Kamhi och en av hans nyare artiklar som (som vanligt) på ett så himla bra sätt kopplar samman fascination över språk med viktiga och aktuella teorier, och logopedisk/pedagogisk praktik!
Vår fantastiska språkförmåga!
Kamhi (2019) inleder sin artikel med att uppmana oss att tänka på två eller fler personer som samtalar med varandra och hur snabba, sömlösa - till och med överlappande - konversationsturerna är.
Forskning visar att i en konversation "med flyt" kan det var så lite som 100-300 millisekunder mellan turerna (alltså 1/10 - 1/3 sekund(!) Barthel et al., 2017). Detta betyder att förståelsen av vad någon annan säger och planeringen av vad vi ska säga härnäst sker samtidigt. För att detta ska fungera så måste både den språkliga uttrycksförmågan och den språkliga förståelsen vi behöver för att delta i samtalet vara automatiserade. Dessa automatiserade processer eller Typ-1 processer står i kontrast till Typ-2 processer: analyserande/reflekterande processer som kräver medveten uppmärksamhet (se Kahneman, 2011 och andra) .
Image by Eva Michálková from Pixabay
De automatiserade Typ-1-processerna kräver inget arbetsminne, de är "obligatoriska" när något relevant triggar dem, och varierar inte mycket mellan personer med typisk utveckling. Exempel på automatiserade processer är att se att ett föremål är längre bort än ett annat, att vända sig mot ett plötsligt ljud, att läsa ord på en stor skylt, och även att förstå enkla meningar (Kahmenman, 2011).
De analyserade/reflekterande Typ-2-processerna är långsamma, kräver mycket arbetsminne och är associerade med val, koncentration och övervägande. Här är variationen mellan människor stor. Exempel på analyserade/reflekterande processer är att fokusera på en specifik röst i ett rum fullt med människor som pratar, att fylla i krångliga blanketer, att plocka isär ett logiskt argument, att räkna alla "a" på en sida text, eller att reflektera över om man själv beter sig lämpligt i en social situation (Kahneman, 2011).
“De analyserade/reflekterande processerna är långsamma, kräver mycket arbetsminne och är associerade med val, koncentration och övervägande. ”
Deklarativt och procedurellt minne
Vår språkinlärning och vår kommunikationsförmåga bygger på både typ-1 och typ-2 processer och en modell för språkinlärning som har mycket forskningsstöd menar att språkinlärning kräver två minnessystem som kan sägas hänga ihop med dessa processer: deklarativt och procedurellt minne (Ullman, 2016).
Det deklarativa minnet är associerat med explicit inlärning och medveten kunskap (typ-2 processer). Här finns vår medvetna kunskap om ord och begrepp (sematiskt minne) och händelser (episodiskt minne). Det procedurella minnet hänger samman med implicit, omedveten inlärning och bearbetning av många perceptuella, motoriska, och kognitiva förmågor och uppgifter (typ-1 processer). Procedurell inlärning kräver mycket övning och är långsammare än deklarativ inlärning, MEN (och detta är helt centralt), det man sedan har lärt sig är automatiserat. En del av det man har sparat i sitt procedurella minne kan man medvetet plocka fram igen (Ullman, 2016), men till exempel är det svårt för de flesta personer att förklara för någon annan hur man cyklar, eller exakt hur man producerar språkljud i olika ord (två exempel på automatiserad/proceduraliserad kunskap).
Med andra ord - när personer är i ett vardagligt samtal med varandra och "språkar" obehindrat, synkat och med flyt - så gör de det med hjälp av automatiserade språkförmågor och typ-1 processer.
Om vi ser på språk och språkinlärning på detta sätt - vad är då språkstörning/DLD, vad får detta för konsekvenser för när vi bedömer och undersöker språk, och när vi ska hjälpa barn och ungdomar med DLD till en förbättra språklig förmåga?
Språkstörning/DLD som en brist i procedurellt minne
Kamhi (2019) hänvisar till en teori av Ullman och Pierpont (2005) som menar att personer med DLD har en begränsning i det procedurella minnessystemet, något som har fått mer och mer forskningsstöd de senaste 10 åren (t.ex. Lammertink et al. 2017 som jag sammanfattade här). En begränsning i det procedurella minnessystemet leder till svårigheter med implicit eller "statistisk" inlärning, och gör det alltså svårt att automatisera språk (vill man fördjupa sig i detta har jag skrivit flera inlägg tidigare t.ex. Hjälp hjärnan på traven att lära sig språk!, Hur kan vi optimera språkexponeringen?, Vår fantastiska mönsterigenkännande hjärna).
Vi vet också från många studier att barn med DLD ofta uppvisar brister i arbetsminne (t.ex. Gillam et al. 2019). Eftersom personer med DLD måste förlita sig på deklarativt minne och de långsammare analyserande/reflekterande processerna (typ 2) enligt Ullman och Pierponts teori så äts mycket av arbetsminneskapaciteten upp av vardagligt språkande - vardaglig kommunikation som ju för personer med typisk utveckling innefattar snabba och automatiserade typ-1 processer.
“Eftersom personer med DLD måste förlita sig på deklarativt minne och de långsammare analyserande/reflekterande processerna så äts mycket av arbetsminneskapaciteten upp av vardagligt språkande ”
Att lära sig språk - att "proceduralisera" språkliga färdigheter
En konsekvens av att se på språklig kunskap som antingen deklarativt inlärt eller procedurellt inlärt har att göra med generalisering. När logopeder tränar någon aspekt av språk med ett barn, och barnet kan "prestera" / säga rätt i en träningssituation, men inte generalisera detta till andra kontexter så menar Kamhi (2019) att man kan tänka på detta som att kunskapen inte har blivit "proceduraliserad" - dvs. det är fortfarande kvar i det deklarativa typ-2 minnet. Detta gör det svårt, ansträngande och arbetsminneskrävande för barnet att försöka "plocka fram" denna kunskap igen i en annan situation, som kanske dessutom ställer höga krav på med automatiserad kunskap (t.ex. snabba samtal med andra).
Därför kan också språkinlärning ses som en inlärning av en färdighet (Chater & Christiansen 2018) - på liknande sätt som att lära sig färdigheten att spela ett instrument, bli bra på dans, att rita eller en sport. Kamhi (2019) betonar dock att språkinlärning är ännu mer komplext (och innefattar väldigt många delfärdigheter och delar som också bearbetas tillsammans). Dock är det så att precis som med alla färdigheter så behövs mycket träning för att bli skicklig. Träningen som barn behöver för att få goda språkfärdigheter är att öva på att förstå och producera språk i konversation och samspel med andra!
Synen på språkinlärning som proceduralisering och färdighetsinlärning passar också bra ihop med bruksbaserade teorier om språkinlärning (Usage-based theories: Tomasello, 2003). När små barn börjar producera flerordsfraser är det ofta i återkommande frasmönster (t.ex. Var är X, Jag vill X, Det är en X, Jag Xar), och dessa mönster och användningen av dem i vardagen gör att de blir proceduraliserade och leder barnen mot mer komplexa konstruktioner. När barn sedan blir äldre så proceduraliserar/automatiserar de även andra delar av språket, som till exempel olika texttyper som berättande texter och olika typer informationstexter.
Kamhi (2019) menar vidare att det är många faktorer som avgör om en språklig kunskap blir proceduraliserad eller inte - vilken typ av kunskap det handlar om (t.ex. semantisk kunskap vs. grammatiska mönster), exponeringsfrekvens och hur ofta kunskapen används av personen själv.
Konsekvenser för bedömning av språk
Något som både logopeder och andra professioner som ibland bedömer språklig förmåga (t.ex. speciallärare, psykologer) behöver vara medvetna om är att de flesta standardiserade och normerade tester av språklig förmåga involverar analyserande/reflekterande processer som kräver medveten uppmärksamhet - alltså deklarativt minne. Om man hör en mening och måste välja en av fyra bilder (t.ex. TROG-2) eller hör ett ord och måste välja rätt bild (t.ex. PPVT) så krävs både förmågan att styra och rikta sin uppmärksamhet, göra medvetna val och arbetsminne. Samma sak gäller om man får ett ord, får se en bild och sedan ska formulera en grammatiskt korrekt mening till den bilden (t.ex. CELF-4).
Kamhi (2019) menar att dessa tester som kräver deklarativt minne och typ-2 processer, måste kombineras med uppgifter där personen har möjlighet att visa proceduraliserad kunskap. Vanligtvis förkommer detta i konversation och andra typer av diskurser om för personen kända ämnen med kända lyssnare. För yngre barn så är det mest sannolikt att fri lek och olika rutinsituationer med föräldrar eller syskon kan locka fram proceduraliserad språkkunskap. För äldre barn, ungdomar och vuxna kan konversationer med vänner och familj och olika texttyper (berätta/förklara/argumentera) om ämnen som intresserad dem vara lämpligt för att se vilken kunskap som är proceduraliserad.
I dessa språkliga situationer så menar Kamhi (2019) att snabba turtagnignar mellan personer (100-300 ms som jag beskrev tidigare) tyder på proceduraliserade språkfärdigheter, medan många "tvekfenomen" (mazes) - omstarter, självrättningar, tvekljud och repetitioner tyder på att personen antingen försöker uttrycka något långt och komplext och/eller svårigheter med att formulera sig grammatiskt och/eller använder sig av deklarativ språkkunskap.
Det är alltså viktigt att undersöka både deklarativ språkkunskap och procedurella språkfärdigheter - och detta gäller även när en logoped följer en persons framsteg under och efter insatser. Det som vi vill uppnå - proceduraliseringen av språkliga former och strukturer och förmågan att använda språket mer automatiserat - återspeglas alltså troligtvis inte i prestationen på normerade standardiserade språktester.
Konsekvenser för insatser med syfte att utveckla språkliga färdigheter
Proceduralisering kräver alltså rätt (och tillräckligt mycket) exponering och mycket övning. Detta gäller också för personer med spåkstörning/DLD som (enligt Ulmans teori ovan) har extra svårt med just proceduraliseringen.
En möjlig konsekvens när logopeder formulerar interventionsmål tillsammans med en person och hens nära nätverk är att återkommande (rutin)-språkmöster inkluderas som en del av målet - språkmönster som samtidigt har en mängd olika kommunikativa funktioner, och som förekommer i tidig typisk språkutveckling. Intervention för yngre barn kan därför ha målet att barnet ska behärska enkla frasmönster som Jag vill ha X, Jag gör X, Var är X? och att dessa ska proceduraliseras och bli automatiserad kunskap! Några exempel på mer komplexa språkliga mönster som kan proceduraliseras och vara en del av ett mål för en intervention för äldre barn är Jag önskar att jag var en X, Jag tycker att det är en X, Hon gillar X och han gillar Y, Jag vill ha X för att XXX, Om jag XXX, kan jag XXX, Jag vet att du XXX.
Dessa språkliga mönster/strukturer bör tränas in i olika kommunikativa situationer tills de produceras automatiskt med minimala tvekfenomen och minimal ansträngning. För yngre barn kan dessa situationer vara t.ex. måltid, klä på/av sig, bada, läsa böcker och olika lekaktiviteter. När barnen blir äldre utökas de kommunikativa situationerna till skola, sociala medier, musik, konst, sport, shopping, äta ute och så vidare.
Berättande och olika informationsdiskurser kan också proceduraliseras med tillräcklig exponering och övning. Ett första mål skulle då kunna vara att proceduralisera de viktigaste berättelseelementen som är förknippade med strukturen i en berättelse eller händelse (t.ex. miljö, starthändelse, reaktion, handling, konsekvens, reaktion, slutsats). Barnet får sedan träna på att återberätta med stöd och instruktioner btills de olika berättelsedelarna produceras flytande med minimal ansträngning och tvekfenomen (Gillam et al., 2018; Peterson & Spencer, 2016). Samma teknik kan användas för att arbeta med förklarande texter som att beskriva ett favoritspel, en sport eller berätta om ett intresseområde (film, musik, konst, historia, vetenskap, etc.).
Slutligen beskriver Kamhi (2019) att språkförståelse förmodligen bäst kan ses som ett kontinuum av procedurella och deklarativa processer. Precis som sagts tidigare så hamnar konversationer mellan vänner i den procedurella änden - produktion och förståelse överlappar sömlöst. Vid den deklarativa änden hittar vi längre och mer komplext språkande som också kräver svar som innebär val och reflektion. Effektiviteten hos de deklarativa/procedurella minnessystemen, intressen, motivation, uppmärksamhet och andra prestationsfaktorer kommer att påverka hur lätt förståelsen av olika ämnen och diskurser kan proceduraliseras.
Image by Achim Scholty from Pixabay
Varför är detta intressant?
Att arbeta med detta blogginlägg gjorde både språknörden och logopednörden i mig väldigt glad! :D Både för att det är så spännande att fundera kring hur vi bearbetar, sparar och hämtar fram information, och fundera på hur detta relaterar till språk, språkutveckling, språkstörning/DLD - och (viktigt!)- hur vi kan använda denna kunskap för att göra språkutredningar och insatser bättre.
Vår språkförmåga är fantastisk - och väldigt komplex. I vardagen i de flesta av våra sociala interaktioner så språkar vi automatiserat - vi har proceduraliserat många språkliga färdigheter. Detta gör att vi både kan förstå och uttrycka oss snabbt och obehindrat, utan att belasta vårt arbetsminne särskilt mycket, och utan att behöva tänka efter så mycket.
Just detta med olika minnessystem och hur de hänger samman tycker jag är särskilt intressant, inte minst för att “arbetsminnet” till vardags tycks ha en sorts särställning. Har vi svårt att bearbeta och komma ihåg saker så blir det lätt att vi “skyller på” arbetsminnet. Och arbetsminnet är såklart viktigt, och det finns mycket forskning som visar att många personer med utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar har svårigheter med arbetsminne. Men utifrån minnesteorierna Kamhi (2019) diskuterar är det kanske inte arbetsminnet I SIG som är begränsat vid språkstörning/DLD, utan arbetsminnet blir (konstant) överbelastat för att den språkliga kunskapen inte är proceduraliserad.
Vad gäller konsekvenserna för språkliga bedömningar och vikten av att inte endast använda standardiserade tester så har jag har i många tidigare inlägg skrivit om vikten att undersöka barn och ungdomars spontantal (t.ex. berättande) vid språkliga utredningar - och detta med procedurellt och deklarativt minne (och vad standardiserade tester kan visa oss och INTE kan visa oss) är alltså ytterligare ett sätt att motivera detta på!
Jag blir också väldigt nyfiken på att läsa mer om och fundera mer på med hur vi kan formulera interventionsmål som innefattar språkliga strukturer/mönster och språkliga färdigheter som är möjliga att proceduralisera - detta har ju stora konsekvenser för generalisering och för vardagens språkande!
Många funderingar alltså, och jag har redan en tanke om några kommande blogginlägg som ska fortsätta på samma tema. Kul!
Med detta vill jag önska alla er läsare en riktigt God Jul och så småningom en god start på 2024!
Vi ses igen i januari!
/Anna Eva
Referenser
Barthel, M., Myer, A., & Levinson, S. (2017). Next speakers plan their turns early and speak after turn-final “go” signals. Frontiers in Psychology, 11(8), 393.
Chater, N., & Christiansen, M. (2018). Language acquisition as skill learning. Current Opinion in Behavioral Sciences, 21, 205–208.
Gillam, R. B., Montgomery, J. W., Evans, J. L., & Gillam, S. L. (2019). Cognitive predictors of sentence comprehension in children with and without developmental language disorder: Implications for assessment and treatment. International Journal of Speech-Language Pathology, 21(3), 240-251.
Gillam, S., Olszewski, A., Squires, K., Wolfe, K., Slocum, T., & Gillam, R. (2018). Improving narrative production in children with language disorders: An early stage efficacy study of a narrative intervention program. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49, 197–212.
Kamhi, A. G. (2004). A meme's eye view of speech-language pathology. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35(2), 105-111.
Kamhi, A. G. (2019). Speech-language development as proceduralization and skill learning: Implications for assessment and intervention. Journal of Communication Disorders, 82, 105918.
Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.
Lammertink, I., Boersma, P., Wijnen, F., & Rispens, J. (2017). Statistical learning in specific language impairment: A meta-analysis. Journal of Speech Language and Hearing Research, 60, 3474–3486.
Peterson, D., & Spencer, T. (2016). Using narrative intervention to accelerate canonical story grammar and complex language growth in culturally diverse pre-schoolers. Topics in Language Disorders, 36, 6–19.
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ullman, M. T. (2016). The declarative/procedural model: A neurobiological model of language learning, knowledge, and use. In Neurobiology of language (pp. 953-968). Academic Press.
Ullman, M., & Pierpont, E. (2005). Specific language impairment is not specific to language: The procedural deficit hypothesis. Cortex, 41, 399–433.