Strukturerat och planerat ordförrådsarbete i förskolan

Hej!

Sköna maj välkommen med fyra grader och snöblandat regn… men också med gröna blad och ljusare kvällar. Snart är sommaren här hörni!

I mitt förra inlägg redogjorde jag för en studie som undersökte hur man bäst kan upptäcka flerspråkiga förskolebarn med risk för språkstörning (DLD) via BVCs språkscreening (Nayeb et al. 2021). Idag tänkte jag fortsätta med barn i förskoleåldern och en favoritstudie om ett favoritämne: strukturerat ordförrådsarbete!

Som ni säkert vet vid det här laget kom min andra bok ut i mars (Värt att veta om språkstörning: Hallin och Reuterskiöld, 2021). I den har vi skrivit mycket om hur man kan utveckla barns ordförråd genom olika språkstöttande och språkstimulernade strategier med fokus på barn i förskoleåldern (både med och utan språkförsening eller språkstörning). Mot slutet (s. 75) så ger vi några exempel på förberedda och strukturerade ordaktiviteter, där denna studie av de amerikanska forskarna Hadley, Dickinson, Hirsh-Pasek och Golinkoff (2018) finns nämnd. Det är en så bra artikel dessutom (med en superintressant och välskriven bakgrund) att jag vill ge den lite mer plats. Dessutom är både bakgrund och slutsatser relevanta för alla som vill arbeta språkutvecklande - i alla åldrar.

Ordförrådskvalitet

Jag har tidigare skrivit mycket om ordförrådsbyggande i skolåldern, och vikten av att bygga ett “djupt” ordförråd (se fler relaterade inlägg i slutet av dagens inlägg!). Med ett djupt ordförråd menar man att varje ord befinner sig i ett starkt nätverk tillsammans med betydelsen/betydelserna, andra relaterade ord (till exempel synonymer och antonymer, över- och underordnade begrepp), annan kunskap och erfarenhet relaterat till orden, och att vi har implicit (omedveten) kunskap om vilka andra ord ordet brukar förekomma tillsammans med. Detta gör att kunskapen om varje ord är flexibel och underlättar till exempel när man ska hitta eller välja rätt ord för att få fram sitt budskap och anpassa sig efter kontexten och sammanhanget. Det handlar alltså om ordförrådets kvalitet snarare än kvantitet (Anderson & Freebody, 1985).

Denna djupa ordkunskap bygger vi över tid, och är central för att utveckla en god läsförståelse (Neuman, 2010; Ouellette, 2006).

Hadley och kollegor (2018) ger exemplet med ett barn som läser ordet “sparv” i en text - om detta ord finns etablerat i barnets ordförråd så aktiveras inte bara kunskapen om just det ordet, utan all associerad kunskap i nätverket - en sparv är en fågel och har alltså fjädrar, vingar, en näbb och lägger ägg. Barnet kanske också aktiverar ord som ofta finns i samma sammanhang som rödhake, ägg, mask, fågelbo och flyga. Detta hjälper till för att tolka och förstå texten!

Nätverk stöttar inlärning!

Dessa nätverk och denna djupa ordkunskap byggs upp över tid, genom att vi stöter på samma ord i många olika sammanhang. Vissa forskare kallar denna process för “slow-mapping” till skillad från “fast-mapping” som är den omedelbara första “bästa gissningen” vi gör när vi stöter på ett nytt ord (Gordon, 2020).

Det finns också forskning som visar att när ord läggs till i vårt ordförråd (i våra nätverk!) så är det större sannolikhet att de kopplas ihop med ord som redan har ett starkt och stort nätverk kring sig (Sailor, 2013). Detta betyder också att barn har större sannolikhet att lära sig nya ord som är innehållsmässigt relaterade till ord de redan kan, jämfört med ord som är orelaterade, även om de stöter på dem lika många gånger och i samma sammanhang (Borovsky et al. 2016a).

“barn har större sannolikhet att lära sig nya ord som är innehållsmässigt relaterade till ord de redan kan, jämfört med ord som är orelaterade, även om de stöter på dem lika många gånger och i samma sammanhang”

För inlärning innebär det att barn som redan har starka nätverk lär sig ord lättare och snabbare än de som har mindre ordförråd och mindre utbyggda nätverk (Beckage, Smith & Hills, 2011). I strukturerat ordförrådsarbete så är det därför bättre att välja ut ord som är relaterade och arbeta med dem tillsammans (för att bygga nätverk samtidigt!), snarare än att välja ut ord som är helt orelaterade.

Trots denna kunskap finns det inte särskilt många studier som har tittat på hur man bäst kan välja ut ord inför explicit ordförrådsarbete i förskolan. Syftet med studien av Hadley och kollegor (2018) var därför att designa och utvärdera en insats för att fördjupa ordförrådet hos förskolebarn genom bokläsning och guidad lek.

Forskarna var dels intresserade av att se hur insatsen fördjupade barnens kunskap om målorden generellt, och också om det var något skillnad på ordinlärning beroende på hur målorden var relaterade till varandra baserat på tidigare forskning.

Att välja ord: Taxonomier och teman

Det första sättet Hadley och kollegor valde ut målord på var enligt “taxonomier" där orden är hierarkiskt ordnade t.ex. däggdjur-primater-schimpanser. Dessa typer av ordrelationer kännetecknar “skolspråket/skolpratet” och är viktiga för att kategorisera, beskriva och förstå världen. Tidigare studier har visat att 3-4-åringar både lär sig fler ord och kan använda sin kunskap om kategorier för att lära sig nya ord när man har arbetat med ord indelade i taxonomier (Neuman & Dwyer, 2011).

Det andra sättet var att välja ut ord var utifrån teman. Tematiskt relaterade ord hänger till exempel samman med samma händelse (regn/paraply), eller rum (bil/garage), eller konsekvens (mat/mätt). Till skillnad från taxonomier så delar inte tematiska ord karaktärsdrag med varandra och är inte samma “typ” av ord. Att arbeta med ord i teman är något som många förskolor/skolor redan gör, och som det också finns forskning som stödjer (t.ex. Pollard-Durodola et al., 2011)

Forskningsfrågor

Hadley och kollegor (2018) ville svara på fyra forskningsfrågor:

Fördjupade barnen sin kunskap om målorden, jämfört med ord som de bara blivit exponerade för i bokläsning/lek och kontrollord de inte alls blivit exponerade för?
Var det någon skillnad i kunskapsdjup mellan målord som var presenterade i taxonomier och målord som var presenterade i teman?
Var det någon skillnad på vilken sorts semantisk information som barnen lärt sig beroende på hur orden valts ut?
Visade barnen större kunskapsdjup för ord som presenterades i två olika böcker/lekstunder jämfört med ord som presenterats bara i en bok/lekstund?

Deltagare

Deltagarna var 30 amerikanska barn i femårsåldern som gick ett statligt förskoleprogram för barn till låginkomsttagare. Tretton av barnen var pojkar och fyra barn hade engelska som andraspråk. Barnen delades in i könsblande grupper om tre och tre.

Material

Forskarna utgick från två böcker, en om blommor (Planting a Rainbow av Ehlert) och en om grönsaker (Vegetables in the garden av Bourgoing och Jeunesse). Båda böckerna innehöll beskrivningar av hur man planterar och odlar och var jämförbara i språklig och innehållsmässig komplexitet.

Åtta målord valdes ut från varje bok (16 totalt). Sex ord var taxonomiskt relaterade (t.ex. grönsaker/kronärtskocka, blommor/tigerlilja) och 2 ord var tematiskt relaterade (t.ex. grönsaker/ranka, blommor/kronblad). Fem ytterligare ord som fanns i båda böckerna inkluderades (stam, lök, frön, jord och rötter) med tanken att dessa ord skulle integrera de båda kategorierna grönsaker och blommor till den större kategorin “saker som växer” - det vill säga bygga ett ännu större nätverk. Totalt var det alltså 21 målord som lärdes ut.

Dessutom valdes tre “exponeringsord” ut från varje bok, som var ord som inte definieras i texten (sex totalt), samt åtta kontrollord som var i samma svårighetsgrad som målorden och exponeringsorden men som inte förekom i texterna (för att se hur orden matchades, se Hadley et al. 2018 - men det gjordes väldigt noggrant!).

Procedur

Alla barngrupper om tre fick träffa en forskare som också var utbildad förskollärare 20 minuter per dag i 8 dagar (4 dagar per bok). Först läste den vuxne boken högt tillsammans med barnen (interaktiv bokläsning) och sedan deltog barnen i 10 minuters guidad lek.

I genomsnitt hörde barnen varje målord 29 gånger över de fyra dagarna och i genomsnitt i 26.5 av gångerna fanns visuellt stöd (t.ex. gester, bilder, leksaker). Barnen hörde orden som hörde samman i taxonomier ungefär lika många gånger som orden i teman och både taxonomiorden och temaorden fick jämförbara mängder förklaringar och visuellt stöd.

Kunskapen om alla utvalda ord testades individuellt av alla barnen före insatsen och inom en vecka efter avslutad insats. Barnens ordförrådsdjup testades genom att de ombads att definiera orden verbalt eller med gester. Eftersom denna uppgift var krävande så testades varje barn på ett representativt urval av 23 av de 35 orden. Dessa definitioner kodades och poängsatts för mängd innehåll, till exempel perceptuell information, konceptuell information och funktionell information (se exempel nedan).

Bokläsning

Innan böckerna lästes högt diskuterades teman och kategorier med bildstöd. Under bokläsningen förklarades alla målorden på följande sätt

Peka på en illustration i boken och visa ett fotografi av samma koncept (Här är rädisor - här är en bild på några andra rädisor som växer i jorden)
En orddefinition på “barn-vänligt” språk som innehöll följande
Taxonomisk tillhörighet om möjligt (kategori - Rädisor är en sorts grönsak)
1. Information om hur ordet relaterar till det större temat om möjligt (Vissa grönsaker växer på rankor)
2. Perceptuell information (Beskrivning av syn/lukt/smak/känsel/hörsel: Rädisor är röda på utsidan och vita på insidan. De smakar lite kryddigt.
3. Konceptuell information (Rädisor är själva roten av plantan, så de växer under jorden)
4. Funktionell information (Människor äter oftast rädisor råa)

Under de första två dagarna för varje bok uppmuntrades barnen också att upprepa orden högt för att de skulle lära sig ljudbilden av ordet (Kan du säga “rädisa”?), och under de två sista dagarna så fick barnen en definition och skulle försöka säga ordet själva (Vilken grönsak växer under marken och är röd på utsidan och vit på insidan?).

Lek

Efter att barnen fått höra boken och diskuterat målorden med den vuxne lekte de i 10 minuter med material och leksaker som var relaterade till målorden. För grönsaksboken fans en bondgård med dockor, leksaksgrönsaker, frön och ett leksakskök. För blomboken var det samma bondgård med dockor och frön, men också leksaksrabatter, lera att använda som jord, och vattenkanna, slang, kratta och spade.

Under de första två dagarna var leken mer vuxenstyrd och barnen fick två till tre leksaker var och fick dramatisera delar av böckerna (till exempel plantera frön, vattna blommorna och tillaga grönsakerna). I leken så introducerades också “problem” - djur kom för att äta grönsakerna eller det blev torka så blommorna inte kunde växa.

Den vuxne använde hela tiden målorden, tillsammans med en definition (Nu ska vi plantera frön! De är en liten del av en växt. Vi sätter dem i jorden och vattnar dem så kommer de växa till blommor!).

Under de två sista dagarna var leken mer barnstyrd, och då tog den vuxne en roll som bonde eller kock och fokuserade på att använda målorden tillsammans med definitionerna när det var lämpligt.

Under alla fyra dagarna så använde den vuxne en checklista för att se till att alla målord användes under lekstunderna.

Resultat

Denna studie innehåller ingen kontrollgrupp utan barnen jämfördes med sig själva - hur väl de lärde sig målorden jämfört med exponeringsorden och kontrollorden - dvs om det var skillnader i mängden information som de hade med i sina beskrivningar. Forskarna använde ganska komplicerade regressionsmodeller för att analysera sin data, som är väl beskriven men som jag inte kommer gå in på här. I analyserna så kontrollerade de för för hur många av orden barnen kunde innan insatsen, och också antalet exponeringar per ord, eftersom det varierade något. ´

Här följer en sammanfattning av resultaten (utifrån forskningsfrågorna):

1. Barnen fick mer kunskap om målorden jämfört med exponeringsord och kontrollord

Analyserna visade att barnen lärde sig signifikant mer om målorden jämfört med både exponeringsorden och kontrollorden (alltså: djupare kunskap). Det var ingen skillnad mellan exponeringsorden (som fanns i böckerna men som inte definierades/pratades om) och kontrollorden (som inte fanns alls i böckerna).

Exponering utan förklaring räckte alltså inte för att öka ordförrådets djup under dessa 160 minuters bokläsning/lek.

2, 3. Barnen lärde sig mer om taxonomiord än tematiskt relaterade ord och skillnaderna fanns i alla typer av semantisk information

Barnen inkluderade mer innehåll i sina beskrivningar för ord som hade presenterats i taxonomier, och denna effektstorlek var stor. Denna effekt höll även när man kontrollerade för antal gånger barnen hört orden, och det var signifikant skillnad vad gäller såväl kategorisk, funktionell som perceptuell information.

4. Barnen fick inte mer kunskap om orden som presenterades i båda kontexterna

Det var ingen skillnad i definitionernas “djup” mellan orden som hade presenterats i bara en kontext (grönsaker eller blommor) jämfört med de som presenterats i två kontexter (grönsaker och blommor).

Varför är detta intressant?

Det var länge sedan jag läste hela artikeln av Hadley och kollegor (2018) i detalj, och jag blev INTE besviken när jag läste den nu igen. En väldigt väldesignad studie som i alla fall jag tycker inspirerar väldigt mycket, och dessutom en gedigen teoretisk bakgrund.

Det var positivt (och inte oväntat) att denna insats som kombinerade interaktiv bokläsning och guidad lek fördjupade barnens ordförråd, och effektstorleken var också större än i många andra studier som studerat ordinlärning genom endast interaktiv bokläsning (National Early Literacy Panel, 2008) och ordförrådsinsatser i förskolan generellt (Marulis & Neuman, 2010).

Den större effekten kan bero på flera saker, bland annat hur orden valdes ut, men också att kombinationen bokläsning och lek gjorde att barnen inte bara fick höra orden många gånger i sina olika sammanhang, utan även många möjligheter att själva använda och uppleva orden i två meningsfulla sammanhang. När det gäller ordförråd så brukar interaktiv bokläsning hållas fram som en central och väldigt viktig aktivitet, men samtidigt är leken ett av de viktigaste redskapen för inlärning generellt hos barn, och att kombinera dessa två på ett strukturerat sätt verkar ha haft god effekt!

Detta att målord i taxonomier visade sig vara bättre än målord i teman tycker jag förskolor, föräldrar och logopeder kan ta med sig från denna studie. Att ord relaterade i taxonomier lärdes in “djupare” är kanske inte så märkligt om man tänker på det: eftersom orden som är i en taxonomi delar särdrag med varandra (till exempel så diar alla däggdjur, inklusive primater och schimpanser sina ungar) så hjälper orden i en taxonomi varandra till djupare beskrivningar.

Forskarna betonar dock att dessa resultat inte betyder att man inte ska välja ut ord i teman, och detta är viktigt! Däremot så innebär resultaten att man bör vara medveten om att inlärning av ord presenterade i teman kan ta längre tid än inlärning av ord presenterade i taxonomier.

Hadley och kollegor (2018) poängterar också att böckerna som användes i den interaktiva bokläsning var barnfaktaböcker där det lämpade sig väldigt väl att dela in ord i taxonomier och förklara den sortens relationer mellan ord i ett naturligt sammanhang. För skönlitterära böcker är det möjligt att välja målord i teman skulle fungera bättre, och här skulle det behövas mer forskning.

Forskarna beskriver också att det är vanligt att förskolor arbetar i teman (detta gäller även Sverige, tror jag). Denna studie visar att förskolor också bör arbeta för att belysa taxonomiska/hierarkiska relationer mellan ord där man har möjlighet - detta gör också att vuxna “skolpratar” mer och stöttar därmed övergången till skolan och bearbetningen av “skolspråket”. Vikten av att skolprata i förskolan har jag tidigare skrivit om här.

Hadley och kollegor (2018) skriver också i sin diskussion att “djupt” ordförrådsarbete ibland ses som något som bara är tidskrävande, eftersom det ofta är så många ord som barn behöver kunna - och att man då lockas till att försöka fokusera på kvantitet (mängd ord) istället för kvalitet (djupt ordförråd). Deras studie visade dock att man kan öka ordförrådets djup genom att välja att arbeta med relaterade ord på jämförelsevis kort tid (20 minuter per dag i åtta dagar). Ökningen i djup (mätt med fylligare beskrivningar) visar också att barnen på denna relativt korta tid börjat sin “slow-mapping” process, och inte bara “fast-mapping”.

Det som denna studie fick mig fundera på allra mest är vikten av att planera för denna typ av strukturerade ordförrådsaktiviteter - vad gäller vilka ord man väljer, vilka stöd/stöttningar man har har förberett (tecken, extra bilder, barnvänliga förklaringar) och hur orden är relaterade till varandra. De flesta av oss skulle nog kunna bli ännu bättre avseende detta. Samtidigt (och detta är också viktigt!) ska man ju också tänka på att välja ut ord som är viktiga för barnen att kunna för att kommunicera, detta gäller särskilt de som har stora brister i ordförrådet, till exempel barn med språkstörning (DLD), autism eller andra funktionsnedsättningar som kan påverka språk- och kommunikationsutveckling.

Här behöver vi alltså hålla flera tankar i huvudet samtidigt - att välja ut ord i taxonomier (t.ex.) har som övergripande syfte att bygga nätverk, fördjupa och förbereda för “skolspråket”. Att välja ut de ord som är centrala för kommunikationen handlar om att alla barn har rätt att kommunicera, och det är självklart också viktigt! Oavsett vilka ord vi väljer ut kan det vara en bra idé att tänka i “nätverk” redan när man planerar för ordaktiviteter, eftersom det främjar både själva ordinlärningen OCH att den inlärning som sker kommer få ett “djup” från början.

Hur gör ni när ni väljer ut ord att jobba med i barngrupper i förskolan och lågstadiet?

Ha en fin vecka alla!

Anna Eva

Relaterade inlägg: ordförråd