Hej!
Jag började skriva det här blogginlägget på väg från Borås i tisdags där jag hade förmånen att prata för alla lärare på Internationella Engelska Skolan om språkstörning (DLD) - “Developmental language disorder (DLD) in school – what, why and how!” Är det något som peppar mig att fortsätta forska, fortsätta blogga och fortsätta sprida kunskap om DLD är det att få träffa pedagoger ute i landet. Superkul!
De första veckorna på terminen har varit väldigt intensiva och sommaren känns redan ganska långt borta. Men jag ville ändå börja med att lyfta en sommarhändelse som ni kanske missat, och samtidigt ge ett webbsidestips. Under sommaren blev jag intervjuad på forskning.se. Jag och professor Stefan Samuelsson från Linköpings universitet fick möjlighet att prata om evidensen för ljudande/syntetiska läsinlärningsmetoder, och lite om varför dessa metoder är särskilt lämpliga för läsinlärning i alfabetiska språk som svenskan.
Forskning.se. beskriver själva sitta arbete såhär
“Forskning.se publicerar nyheter om forskningsresultat direkt från landets lärosäten och forskningsinstitut. Redaktionen tar också fram egna fördjupande artiklar om aktuella ämnen där olika forskare ger sina perspektiv. Vårt uppdrag är att se till att resultaten från svensk forskning når ut brett i samhället. Redaktionen är placerad på Vetenskapsrådet och en del av myndighetens kommunikationsavdelning. Då vi är en liten redaktion skrivs mycket av vårt material av frilansjournalister. Det du läser hos oss är kunskap baserat på forskning.”
En väldigt bra källa alltså och jag rekommenderar att följa dem på Facebook eller skriva upp sig för blogguppdateringar från dem!
Så här i terminsstartstider så känns det särskilt aktuellt att ta upp läsning och vikten att alla elever att ges möjlighet att “knäcka koden” och därför tänker jag några blogginlägg skriva om vad som menas med “att knäcka koden”, på vilket sätt ljudande läsning är nyckeln till automatiserad läsning, och avkodningens betydelse för läsförståelse över tid.
Vaddå knäcka koden?
Det man menar med att knäcka koden är att barnet ska ha förstått att talat språk kan delas upp i enskilda språkljud (fonemisk medvetenhet) och att dessa ljud kan representeras av en eller flera bokstäver (alfabetisk insikt/den alfabetiska principen). När barnet har tillägnat sig den alfabetiska principen och har börjat lära sig kopplingar mellan ljud-bokstav kan barnet också börja ljuda sig igenom ord - även ord hen ALDRIG har sett förut i skrift. När ett barn kan detta - då har barnet “knäckt koden”!
Att ha ljudat sig igenom många ord och vanligt förekommande orddelar eller bokstavskombinationer korrekt gör sedan att ordet/orddelarna/bokstavskombinationerna “sparas” i hjärnan som en detaljerad “bild” eller en ortografisk enhet. När det handlar om ortografiska enheter för ord eller morfem (morfem=en betydelsebärande del) så sparas den tillsammans med betydelsen och uttalet (som man redan har i sitt ordförråd), och sedan behöver man inte ljuda mer utan kan läsa ut det ordet ordet eller den orddelen direkt! Man har alltså automatiserat läsningen. Detta förutsätter såklart att man redan HAR ordet som man läste i sitt ordförråd - och det är en av anledningarna till att språk generellt, och särskilt ordförråd är oerhört viktigt för att utveckla läsförmågan!
Missförstånd kring ljudande läsning
Tack vare inlägget på forskning.se har jag haft diskussioner (både i verkligheten och online) om detta med ljudande läsning och att knäcka koden. Det jag har uppmärksammat är att många tycks ha en väldigt snäv definition av vad “ljudande läsning” är. Många verkar tro att ljudande läsning alltid sker högt eller halvhögt, alltid är mödosam och är något som endast nybörjarläsare eller svaga läsare ägnar sig åt. Detta är felaktigt!
“Många verkar tro att ljudande läsning alltid sker högt eller halvhögt, alltid är mödosam och är något som endast nybörjarläsare eller svaga läsare ägnar sig åt. Detta är felaktigt!”
Det finns många studier visar att även vuxna aktiverar ett ords ljudsida när vi läser tyst. Detta har bland annat visats i experiment där man mäter hur lång tid det tar att läsa olika ord eller meningar. T.ex. tar det längre tid för vuxna, goda läsare att läsa limerickar och tungvrickare tyst än noggrant matchade “vanliga” meningar (McCutchen & Perfetti, 1982), vilket tyder på att ordens ljudsida aktiveras även när vi läser tyst. Det tar också längre tid för skickliga läsare att tyst läsa långa nonsensord jämfört med korta nonsensord (Weekes, 1997).
För att illustrera att ALLA ljudar så kan vi själva göra ett litet “experiment”. Läs följande ord tyst i huvudet:
Khristorozhdestvensky
och sedan följande ord
Folkomröstningsmodell
Båda orden har lika många stavelser och lika många bokstäver. Trots detta, och trots att du läste tyst i huvudet, så tror jag att de flesta känner att det tar _något_ längre tid att läsa det ryska namnet (som ni nog aldrig läst förut) än det matchade ordet som innehåller delar som du med största sannolikhet har läst förut. Det är också troligt att ni hade lite svårt att “höra” uttalet i huvudet av det ryska namnet. Kanske behövde du till och med läsa om namnet en gång extra för att kunna “höra” (det behöver jag!). Även vuxna icke-nybörjarläsare ljudar alltså, vid behov!
Forskare på både barn och vuxna med god eller sämre läsförmåga har visat att de med god läsförmåga är bättre på att skifta till ljudande lässtrategi när det behövs (dvs. när det kommer okända ord som man inte har sett förut eller som man inte genast känner igen). De med sämre läsförmåga gissar sig däremot fram utifrån kontexten i större utsträckning (se t.ex. Stanovich, 1980). Att gissa är generellt ingen bra strategi - för någon (stor risk för fel - särskilt för ord som inte är förutsägbara, t.ex. ryska namn, eller oväntade vändningar i en text).
Först ljudande läsning - men sen då?
“The Self-Teaching Hypothesis" (Share, 1995) är en välkänd teori som har fått mycket stöd i forskning sedan den formulerades på nittiotalet. Share menar att när ett barn väl lärt sig att ljuda, och alltså fokuserar på bokstäverna i orden och deras sekvens, så börjar barnet också självständigt utveckla sin ortografiska kunskap. Varje gång en bokstavssekvens kommer tillbaka (ord/orddel/vanlig bokstavskombination) och läses korrekt, så minskas behovet av att ljuda! Att lära barn att kunna ljuda är alltså ett kraftfullt medel till att få dem att själva kunna utveckla den nödvändiga ortografiska kunskapen som behövs för automatiserad avkodning som inte tar bearbetningskraft från att förstå det som står.
Men hur går detta till egentligen?
Ni som har följt språkforskningsbloggen vet att jag tycker att hjärnan är väldigt cool, och särskilt detta med hjärnans förmåga till omedveten eller implicit inlärning, det som i språk- och läsforskning ofta kallas för “statistisk” inlärning.
Nu finns det mycket evidens för att hjärnan tar hjälp av just denna förmåga till att lära sig “omedvetet” även för att automatisera läsning och “spara” ortografisk kunskap i långtidsminnet (för en intressant översikt som utgår främst från engelsk forskning, se Arciuli, 2018). När ett barn väl lärt sig att ljuda är det alltså viktigt att de får möta skriftspråket i många olika texter och böcker på deras läsnivå (dvs texter med inte en för hög andel av svårljudade och/eller avancerade ord som inte redan finns i ordförrådet) för att fortsätta utveckla sin automatiserade läsning genom att bli exponerad för de skrivna orden i olika meningsfulla sammanhang. Eleverna ska ha en rimlig chans att ta sig igenom texterna utan att behöva gissa sig fram vid enskild läsning!
Varför är detta intressant?
Tillbaka till mina diskussioner de senaste veckorna. Flera personer har beskrivit hur deras barn eller deras elev “aldrig ljudade” och att de började läsa med ordbilder “direkt”. Detta tar man som bevis för att alla inte ljudar och att ljudning inte är nödvändigt för att bli en god läsare. Men då tror jag att man har fastnat i en väldigt snäv definition av vad ljudande läsning är. Ett barn kan mycket väl “knäcka koden” med endast lite starthjälp (kunna några bokstäver/bokstavsljud och ha följt med i texter samtidigt som en vuxen läsa högt) och sedan uteslutande ljuda tyst i huvudet. Om barnet dessutom har ett bra ordförråd och har en hjärna som kanske är lite extra bra på att uppmärksamma och spara ortografiska enheter, så kan hen uppnå automatiserad läsning snabbt, och “aldrig” ha ljudat högt. Men även det barnet ljudar när de stöter på ett nytt ord (precis som alla goda vuxna läsare gör)!
OM barnet/eleven faktiskt inte kan ljuda/aldrig ljudar, utan istället har memorerat ordbilder och/eller hela texter, så kommer stora lässvårigheter komma fram lite senare i skolåldern då gissningsläsning från sammanhanget och ledtrådar från bilder inte kommer att räcka till för att den där faktatexten om vattnets kretslopp ska bli begriplig!
Så länge som inte alla barn i svenska skolan får de bästa möjligheterna att lära sig att läsa, så är det viktigt att betona betydelsen av att lära ut ljudande läsning viktig om och om igen! Här har lärarutbildningarna och speciallärarutbildningarna ett enormt stort ansvar att se till att alla lärare som ska undervisa F-3-elever vet hur barns läsning utvecklas, vet vikten av att lära barn att ljuda, och HUR man ska göra det.
En ny och väldigt läsvärd artikel om hur det ser ut i amerikanska skolor finns här: “How a flawed idea is teaching million of kids to be poor readers” (Hanford, 2019). Artikeln tar upp att trots de stora forskningsöversikterna som tagits fram i engelskspråkiga länder som betonar vikten av “phonics”, så är det fortfarande vanligt att “whole-language” eller “ledtråds-metoden” (där barnet inte uppmanas att ljuda igenom ett ord de inte känner igen utan istället hitta ledtrådar från bilder, se vad första bokstaven i ordet är och gissa från sammanhanget) används som primär läsundervisningsmetod, med följden att läskunnigheten i ett av världens (i snitt) rikaste länder fortsätter att dala. Detta trots att vi i snart 40 år har haft kunskapen att goda läsare inte gissar sig fram, utan har tillägnat sig detaljerade ortografiska enheter genom att (en gång i tiden) ha ljudat sig igenom orden, och att goda läsare fortsätter att ljuda vid behov - genom hela livet!
“Detta trots att vi i snart 40 år har haft kunskapen att goda läsare inte gissar sig fram, utan har utvecklat detaljerade ortografiska enheter genom att (en gång i tiden) ha ljudat sig igenom orden, och att goda läsare fortsätter att ljuda vid behov - genom hela livet!”
Jag vet inte hur det är i Sverige - även om jag vet att diskussionen mellan de som förespråkar helhetsmetoden och ljud-metoden finns även här (här bemötte jag t.ex. ett debattinägg om detta i vintras). Därför är jag nyfiken att höra från er som är F-3-lärare och speciallärare med inriktning språk- läs- och skrivutveckling och utbildade i Sverige: Har ni fått lära er hur man lär barn att bli skickliga avkodare enligt forskningsevidensen som finns, dvs. enligt den systematiska ljudmetoden (utveckla fonemisk medvetenhet och “phonics”)? Får ni lära er teorierna bakom varför detta är effektivt för ett alfabetiskt språk som svenska? Hör gärna av er / skriv i kommentarsfältet!
Viktigt är att komma ihåg att en majoritet av alla barn kommer att “knäcka koden” nästan oavsett vilken metod lärarna använder. Därför finns det gott om anekdotiska “bevis” på att “whole-language”-metoden visst lär barn att läsa. Men decennier av studier visar att en stor minoritet av barn (15-20% är en siffra som ofta nämns) faktiskt behöver explicit och systematisk undervisning i kopplingen mellan språkljud-bokstav för att lära sig att ljuda och knäcka koden. Det är en skam att lämna dessa barn (och deras föräldrar) utan de rätta verktygen och den rätta kunskapen för att barnet ska kunna uppnå automatiserad avkodning. Risken är också uppenbar att elever som skulle kunna lära sig att avkoda men inte fått möjligheten senare diagnosticeras med dyslexi (på delvis felaktig grund) - något som bl.a. läsforskarna Elliot och Grigorenko (2014) och Seidenberg (2017) har diskuterat i sina utmärkta böcker.
Eftersom det alltid verkar behöva nämnas i dessa sammanhang när man förespråkar phonics 🙂: SPRÅKET är självklart enormt viktigt att utveckla både innan och parallellt med att man lär barn att ljuda sig igenom ord. Att möta litteraturen, utveckla läslust och nyfikenhet på berättelser och texter (först med öronen och genom högläsning) och att bygga ett rikt ordförråd som gör att kopplingen mellan det skrivna ordet och betydelsen kan ske omedelbart när barnet stöter på det där nya ordet i texten (som hen ljudar sig igenom) är CENTRALT!
Ljudmetoden utesluter inte detta på något sätt. Men man måste börja i rätt ände! Läslusten växer när barnet känner att den klarar sig att självständigt ta sig igenom texter, texter som sakta men säkert innehåller mer och mer komplexa ord, och där det egna “biblioteket” med ortografiska enheter sakta men säkert blir större.
Ljudmetoden betyder heller INTE att man ska strunta i att arbeta med läsförståelsestrategier. Men för att arbeta effektivt med läsförståelsestrategier vid enskild läsning texter bör först avkodningen vara någorlunda automatiserad så att inte all energi går åt till att lista ut vad som faktiskt står på sidan… för då blir det väldigt lite energi kvar till använda den där strategin man lärt sig.
Detta blev ett långt inlägg, men det är ett ämne som engagerar både mig och andra! Jag vill avsluta med ett av mina favoritcitat från läsforskare som pratar om vikten av att lära ut kopplingen mellan språkljud och bokstäver:
“”attention to small units in early reading instruction is helpful for all children, harmful for none, and crucial for some””
Vill ni läsa ännu mer - ladda ner e-boken “Lära barn att läsa” (helt gratis!). Den är skriven av läsforskare och finansierad av stiftelsen Legilexi (2018). Boken har kapitel om såväl fonologisk medvetenhet, avkodningsutveckling/ undervisning som de viktiga språkliga förmågorna (t.ex. ordförråd) som också behövs för att uppnå god läsförståelse. Det ingår även ett kapitel om läsning hos elever med svenska som andraspråk, samt ett kapitel om dyslexi. Boken används redan som obligatorisk kurslitteratur på flera lärarutbildningar vilket är väldigt positivt!
Referenser
Arciuli, J. (2018). Reading as statistical learning. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(3S), 634-643. OPEN ACCESS!
Elliott, J. G. & Grigorenko, E. L. (2014). The Dyslexia Debate. Cambridge Studies in Cognitive and Perceptual Development. Cambridge University Press. Kindle Edition.
Hanford, E. (2019) “How a flawed idea is teaching million of kids to be poor readers”. APMreports. Nedladdad 5 september från: https://www.apmreports.org/story/2019/08/22/whats-wrong-how-schools-teach-reading.
McCutchen, D., & Perfetti, C. A. (1982). The visual tongue-twister effect: Phonological activation in silent reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 21(6), 672-687.
Seidenberg, M. Language at the speed of sight. How we Read, why so many can't, and what can be done about it. Basic Books.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151-218.
Snow, C. E., & Juel, C. (2005). Teaching Children to Read: What Do We Know about How to Do It? In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), Blackwell handbooks of developmental psychology. The science of reading: A handbook (pp. 501-520). Malden, : Blackwell Publishing.
Stanovich, K. E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading research quarterly, 32-71.
Thörnroth, A. (Red). (2018). Lära barn att läsa. LegiLexi Stiftelse. GRATIS!