Hej!
Denna vecka (2-8 oktober) är det dyslexiveckan och självklart vill jag uppmärksamma det här på språkforskningsbloggen! Även om mitt huvudfokus är språkstörning/DLD, så finns en stor samförekomst mellan dyslexi och DLD, och förutsättningar för en så god läsförmåga som det bara går för alla barn, ungdomar och vuxna är något som jag brinner för!
Om ni känner för att lyssna på något så rekommenderar jag denna podd där jag pratar med David Edfelt om dyslexi (i podden David och Bo pratar pedagogik).
Dyslexiveckan till ära så tänkte jag sammanfatta en nypublicerad översiktsartikel med metaanalyser som heter "Forty Years of Reading Intervention Research for Elementary Students with or at Risk for Dyslexia: A Systematic Review and Meta-Analysis" (Hall et al. 2023).
De 12 forskarna bakom denna artikel har granskat publicerad forskning som undersökt läsinterventioner för elever med misstänkt eller konstaterad dyslexi i årskurs K-5 (ungefär motsvarande svenska förskoleklass till årskurs 5) de senaste 40 åren (1980-2020), och inkluderat de 53 studier med högst kvalitet de fann, med totalt 6053 elever.
Vad de kom fram till? Häng med så får ni se!
Vikten av att först definiera lässvårigheter
Hall et al. (2023) börjar sin artikel med att kort definiera vad dyslexi kännetecknas av stora svårigheter med att snabbt och korrekt läsa ut (avkoda) ord och stavningssvårigheter (vill ni läsa mer om definitioner av dyslexi så rekommenderar jag detta inlägg: Behöver vår definition av dyslexi uppdateras? ).
Författarna ger sedan en översikt över tidigare metastudier, och visar att många av de tidigare publicerade studierna har inkluderat elever med lässvårigheter generellt - dvs. de inkluderar både elever med lässvårigheter till följd av avkodningssvårigheter (vissa av dessa elever uppfyller kriterier för diagnosen dyslexi) och de med lässvårigheter till följd av språkliga svårigheter (vissa av dessa elever uppfyller kriterier för diagnosen språkstörning/DLD).
Dessa tidigare metastudier (t.ex. Gersten et al., 2020; Neitzel et al., 2022; Wanzek et al., 2018) visar att läsinterventioner som innefattar explicit och systematisk undervisning i de grundläggande läsfärdigheterna ("foundational skills": fonologisk medvetenhet, kopplingen mellan bokstav-språkljud (phonics), läsning av ord, stavning och läsning av text) kombinerat med undervisning som fokuserar på språk/innehåll (t.ex. ordförråd, läsförståelse), har positiva effekter - de senaste tre metaanlyserna som nämns ovan har runt måttlig effektstorlek (0,2-0,4). Dock så hade dessa tidigare studier också olika utfallsmått och inkluderade både mått som forskare skapat själva och standardiserade tester.
Nu ville Hall et al. (2023) specifikt undersöka om liknande effekter kunde ses om endast elever i riskzonen för eller med konstaterad dyslexi inkluderades i analyserna, och de ville också endast inkludera studier som mätt effekter med standardiserade tester.
Hall et al. (2023) valde att operationalisera lässvårigheter som tyder på dyslexi/riskzon för dyslexi när en elev hade resultat motsvarande percencil 16 eller lägre på standardiserade normerade tester gällande ordavkodning eller stavning, alternativt (för yngre elever) fonologisk medvetenhet eller phonics-kunskap. För studier som använde screeningverktyg snarare än tester så sattes gränsen till percentil 25 eller lägre.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien var att göra en metaanalys av högkvalitativ forskning för att identifiera evidensbaserade läsinterventioner och uppskatta medeleffekten av dessa för grundskoleelever i årskurs F-5 med dyslexi/i riskzon för dyslexi. Forskningsfrågorna var:
Vad är medeleffekten av läsinterventioner som inkluderar instruktion i grundläggande läsfärdigheter?
Är dessa effekter modererade av deltagarnas ålder/årskurs, interventionens upplägg (dos/gruppstorlek/fokusområde/multisensorisk komponent eller inte), eller vilket mått som används (t.ex. om effekten mäts med avkodningsuppgifter elle läsförståelseuppgifter)?
METOD
En mycket noggrann beskrivning av hur ingående studier valdes ut/valdes bort samt de statistiska analyserna finns i artikeln. Sökningarna efter artiklar publicerade från 1 januari 1980 til 1 januari 2021 gjordes i flera databaser. 541 studier granskades noggrant och efter granskningen var det 38 studier uppfyllde alla inklusionskriterier.
Alla studier kodades för att kunna svara på forskningssfrågorna, och statistiska analyser genomfördes för att kunna uppskatta effektstorlekar och om andra (kodade) faktorer påverkade effekten.
RESULTAT
De 53 studierna inkluderade 6053 elever (32-422 elever per studie, medel 114 elever, SD 80 elever). 77% av studierna var randomiserade kontrollerade studier, men samtliga studier hade både en interventionsgrupp och en jämförsgrupp eller kontrollgrupp. Trots att forskarna sökte efter studier från 1980 och framåt var den äldsta studien som uppfyllde inklusionskriterierna publicerad 1996.
Vilka var eleverna?
Antal studier som inkluderade elever i varje årskurs var som följer: förskoleklass/kindergarten: 12 studier, årskurs 1: 27 studier, årskurs 2: 16 studier, årskurs 3: 13 studier, årskurs 4: 9 studier, årskurs 5: 4 studier.
Eleverna var från olika typer av socioekonomiska förhållanden och andraspråksinlärare var också representerade.
Hur såg interventionerna ut?
De flesta studierna (63%) utvärderade läsinterventioner som gavs i mindre grupper med elever - medelstorleken på grupp var 3,55 elever per grupp. Resterande studier (37%) undersökte individuella interventioner. Oftast var det personal på skolan som genomförde interventionen med eleven (46%), ibland var det en forskare/forskaranställd (33%), 9% av studierna var dator/appbaserade, och 13% var ledda av andra personer, t.ex. en volontär.
Interventionerna varierade mycket i längd (dvs. "dos") - från 9-160 timmar, med en medellängd av 55 timmar. Samtliga studier utom en inkluderade undervisning om kopplingen mellan bokstav och språkljud samt ljudande läsning/avkodning av ord. Vidare inkluderade 71% av studierna undervisning i fonologisk medvetenhet, 20% inkluderade undervisning om orddelar/morfologi, 73% inkluderade stavningsundervisning, 87% inkluderade läsning av sammanhängande text, 50% inkluderade undervisning i läsförståelse, och 41% inkluderade undervisning i ordförråd. 7% kunde bedömas ha en multisensorisk ansats.
Resultaten från metaanalysen
Medeleffekten av läsinterventionerna var liknande de tidigare studierna, g = 0,33 (95% konfidensintervall [0,25, 0,41]). Ett g-värde på runt 0,3 brukar tolkas som en liten till måttlig effekt - och resultatet betyder alltså att läsinterventioner för elever med avkodningssvårigheter/dyslexi har en positiv effekt.
Ålder spelade ingen roll
Det var inga statistiskt signifkanta skillnader på effekter av läsinterventioner mellan yngre elever (F-2) och äldre elever (3-5), men resultaten tydde på att effekterna var något större hos den yngre åldersgruppen.
Högre dos och att också träna stavning påverkar storleken på effekten positivt
Av de olika faktorerna som undersöktes gällande hur interventionen såg ut var det bara två som signifikant påverkade effektstorleken. Interventioner som innehöll undervisning i stavning hade en medeleffekt på 0,37 medan interventioner som inte innehöll detta hade en medeleffekt på 0,23. Dos (interventionslängd/mängd) spelade också roll: effektstorleken ökade med 0,002 med varje till timme av interventionstid.
Resultaten tydde också på att interventioner som innehöll undervisning i fonologisk medvetenhet hade en något starkare effekt än de utan (men detta var inte statistiskt signifikant).
Inga skillnader i alls effekter kunde ses mellan interventioner som inkluderade/inte inkluderade undervisning i morfologi eller ordförråd. Gruppstorlek påverkade inte heller effektstorlekarna.
Störst effekter sågs på ordavkodning/stavning och fonologisk medvetenhet
Hur elevernas framsteg mättes påverkade effektstorlek: störst effekter sågs när måtten handlade om ordavkodning/stavning (g = 0,34) eller fonologisk medvetenhet (g = 0,44), medan mindre effekter sågs på läsförståelse (g = 0,26) och flyt vid textläsning (g = 0,25).
Varför är detta intressant?
Det är nästan 10 år sedan sen som SBU-rapporten "Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser" publicerades (SBU, 2014) . I den rapporten sattes än ännu striktare gräns för dyslexi än i Hall et al. (2023) - percentil 10 och nedåt. Slutsatserna var dock mycket liknande som i denna nya metastudie:
"Om barn med dyslexi får öva kopplingen mellan språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) på ett strukturerat sätt, förbättras deras läsförmåga, stavning, läsförståelse, läshastighet och förmåga att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad (fonologisk medvetenhet)".
Att strukturerat, systematiskt och intensivt träna ordavkodning, tillsammans med stavning och fonologisk medvetenhet, har alltså en effekt på läsförmågan hos elever med dyslexi, eller i riskzon för dyslexi. Storleken på denna effekt var i samma spann som tidigare metastudier (t.ex. Gersten et al., 2020; Neitzel et al., 2022; Wanzek et al., 2018), trots att tidigare studier inkluderat bredare grupper med elever och inte heller bara tittat på effekter på standardiserade tester.
Hall et al. (2023) lyfter i sin diskussion att detta också är en påminnelse om att många av eleverna med dyslexi också har språkliga svårigheter (se t.ex. Adlof & Hogan, 2018; Pennington et al., 2012). Dessa språkliga svårigheter handlar ibland om språkstörning, ibland om sekundära svårigheter till dyslexin (t.ex. ett mindre ordförråd pga begränsad läserfarenhet). Forskarna citerar också en studie av Capin et al. (2021) som fann att endast fem procent av elever med stora läsförståelsesvårigheter i årskurs 4 endast hade ordavkodningssvårigheter/stavningssvårigheter, och övriga också i någon grad hade också språkliga svårigheter.
Detta är en viktig take-home: även elever med dyslexi som inte har en diagnos språkstörning kan ha vissa språkliga svårigheter som bidrar till lässvårigheterna, och språket kan behöva stöttas också! Detta understryks av att störst effekter i Hall et al. sågs när man använde mått på ordavkodning/stavning, och att effekterna på läsförståelse var mindre (detta sågs också i de tidigare metastudierna av Gersten et al., 2020 och Neitzel et al., 2022). Även om en god och automatiserad avkodningsförmåga är en förutsättning för god läsförståelse så räcker inte det - finns det språkliga svårigheter så riskerar ändå läsförståelsen att hindras!
Hall et al. (2023) hittade inte så många faktorer som påverkade effektstorlekarna. Intensitet var dock en sådan faktor - elever med dyslexi behöver ofta mycket, långvarig, envis och intensiv träning för att utveckla sin avkodningsförmåga. Tidigare studier har också hittat större effekter för yngre elever jämfört med äldre (t.ex. Connor et al., 2013) även om det inte var en signifikant skillnad i denna metastudie, vilket forskarna tror delvis på för liten statistisk power: det var klart färre studier som uppfyllde inklusionskriterierna för den äldre åldersgruppen.
“Elever med dyslexi behöver ofta mycket, långvarig, envis och intensiv träning för att utveckla sin avkodningsförmåga.”
Jag är en av dem som "tjatar" om tidig upptäckt och tidiga (helst förebyggande!) insatser vid lässvårigheter. Förutom att det finns många fördelar att eleven inte har år av misslyckanden och kämpanden bakom sig, verkar det också intensiva läsinterventioner ge större effekt när eleverna är yngre, jämfört med när de är lite äldre. Intressant nog verkar träning i mindre grupp och individuell träning vara lika effektivt i denna studie, dock finns det tidigare studier som sett att individuell träning ger något större effektstorlekar än träning i mindre grupp (t.ex. Wanzek et al., 2018), och Gersten et al. (2020) fann att individuell träning var mer effektivt än gruppträning i årskurs 1, men om man tittade på hela lågstadiet (åk 1-3) så var det ingen skillnad mellan individuell träning och träning i liten grupp.
Forskarna fann också att studier som tillsammans med avkodningsträning också innefattade stavning (att själv skriva ord) och fonologisk medvetenhet hade större effekter än de som inte hade det. I den tidigare metaanalysen av Gersten et al. (2020) så hade interventioner som innehöll stavningsträning också en större effekt, och detta tyder på att elever med dyslexi inte bara bör lästräna, utan också skrivträna.
Fonologisk medvetenhet är en intressant faktor; där fann den tidigare metastudien av Gersten et al. (2020) att interventioner som innefattade fonologisk medvetenhet hade MINDRE effekt än de som inte gjorde det. Denna skillnad kan bero på att Gersten inkluderade elever med lässvårigheter som inte var en följd av avkodningssvårigheter, medan Hall et al. (2023) ju fokuserade på elever med dyslexi. Att kärnan i läsinterventioner för elever med dyslexi ska vara systematisk och intensiv undervisning i ljudande läsning/ordavkodning (phonics) tycks dock vara tydligt, också baserat på denna nya metaanalys!
En sak som jag vill lyfta är att studierna i Hall et al. (2023) hade instruktionsspråk engelska (studier på andra språk än engelska uteslöts). Hur generaliserbart är detta till en svensk kontext kan man då undra? Jag skulle vilja påstå att det är väldigt generaliserbara resultat - både svenska och engelska är alfabetiska språk, där den grundläggande kunskapen som behövs är en välfungerande ljudande läsning, och det finns flera enskilda studier som visar effekten av strukturerad läsundervisning för elever med dyslexi, även på svenska (t.ex. Levlin & Nakeva von Mentzer, 2020). En sak som kan vara något mindre generaliserbar är effekten av stavningsträning, eftersom engelska har mer komplexa stavningsmönster än svenska (ortografin är mindre transparent). Men i stort, baserat på denna metastudie, och all annan övrig forskning som finns så kan vi dra slutsatsen att tidiga, strukturerade och intensiva läsinterventioner med fokus på ljudande läsning/ordavkodning har en positiv effekt på läsförmågan hos elever med dyslexi!
“baserat på denna metastudie, och all annan övrig forskning som finns så kan vi dra slutsatsen att tidiga, strukturerade och intensiva läsinterventioner har en positiv effekt på läsförmågan hos elever med dyslexi!”
Ha en fortsatt fin dyslexivecka!
/Anna Eva
Referenser
Adlof, S. M., & Hogan, T. P. (2018). Understanding dyslexia in the context of developmental language disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4), 762–773.
Capin, P., Cho, E., Miciak, J., Roberts, G., & Vaughn, S. (2021). Examining the reading and cognitive profiles of students with significant reading comprehension difficulties. Learning Disability Quarterly, 44(3), 183–196.
Connor, C. M., Morrison, F. J., Fishman, B., Crowe, E. C., Al Otaiba, S., & Schatschneider, C. (2013). A longitudinal cluster-randomized controlled study on the accumulating effects of individualized literacy instruction on students’ reading from first through third grade. Psychological Science, 24(8), 1408–1419.
Gersten, R., Haymond, K., Newman-Gonchar, R., Dimino, J., & Jayanthi, M. (2020). Meta-analysis of the impact of reading interventions for students in the primary grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 13(2), 401–427.
Hall, C., Dahl‐Leonard, K., Cho, E., Solari, E. J., Capin, P., Conner, C. L., ... & Kehoe, K. F. (2023). Forty years of reading intervention research for elementary Students with or at risk for Dyslexia: A systematic review and meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 58(2), 285-312.
Neitzel, A. J., Lake, C., Pellegrini, M., & Slavin, R. E. (2022). A synthesis of quantitative research on programs for struggling readers in elementary schools. Reading Research Quarterly, 57(1), 149–179.
Levlin, M., & Nakeva von Mentzer, C. (2020). An evaluation of systematized phonics on reading proficiency in Swedish second grade poor readers: Effects on pseudoword and sight word reading skills. Dyslexia, 26(4), 427-441.
Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., Leopold, D. R., Samuelsson, S., Byrne, B., Willcutt, E. G., & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of Abnormal Psychology, 121(1), 212.
Wanzek, J., Otaiba, S. A., Schatschneider, C., Donegan, R. E., Rivas, B., Jones, F., & Petscher, Y. (2020). Intensive intervention for upper elementary students with severe reading comprehension difficulties. Journal of Research on Educational Effectiveness, 13(3), 408–429.