Välkomna tillbaka till forskningsbloggen 2022!
Min termin rivstartar strax igång med kursen om dyslexi, språkstörning i skolåldern och skollogopedi för logopedstudenterna termin 4 på Karolinska Institutet - roligt och intensivt! Men turligt jag har fått hjälp med årets första inlägg av Inger Fridolfsson, som är speciallärare med en fil. mag. i specialpedagogik, författare till två böcker om läs- och skrivinlärning samt redaktör för Dyslexiföreningens tidskrift Dyslexi.
Jag hörde Inger tala på Dyslexikongressen 2021, och bad henne att skriva ett blogginlägg på samma tema som hennes föreläsning: om Skolverkets bedömningsstöd för årskurs 1. För några år sedan jämförde jag bedömningsstödet med andra screeningmaterial som syftar till att tidigt upptäcka elever i risk för att utveckla läs- och skrivsvårigheter, men här fördjupar Inger jämförelserna med hjälp av fyra studier/examensarbeten, och vi får också en liten inblick i hennes och hennes kollegors arbetssätt.
Här följer Ingers inlägg:
Sedan många år tillbaka har jag och mina kollegor gjort återkommande kartläggningar av elevernas läs- och skrivutveckling med syftet att så tidigt som möjligt kunna identifiera och hjälpa dem som har en långsam läsutveckling. Vårt arbetssätt påminner i hög grad om Respons to Intervention – RTI (Fuchs & Fuchs, 2006) men det har även inslag av formativ bedömning. Vi kollar av, erbjuder någon form av åtgärd, kollar av igen för att se hur åtgärden fungerar, gör ytterligare justeringar, osv.
Våra förväntningar på elevernas läsutveckling är därtill höga. Ambitionen är att samtliga elever innan de slutar första klass, ska klara av att läsa cirka 40 ord per minut. Det är ett högt ställt mål men vi har också märkt hur höga förväntningar får eleverna att verkligen anstränga sig lite mer.
Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2018) används i lågstadiet och är obligatoriskt att genomföra höst- och vårtermin i årskurs 1. Bedömningsstödets syfte är bland annat att identifiera elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i åk 1 och åk 3 - vilket såklart år positivt. Det är också positivt att ambitionerna kommer från centralt håll och att det är kopplat till Läsa-Skriva-Räkna-garantin, det vill säga att de elever som inte når målen ska erbjudas extra stöd och hjälp.
Frågan är vad elever i slutet av första klass ska kunna för att ha en chans att nå målen i slutet av årkurs tre och vara rustade inför mellanstadiet. Förhoppningen var att Skolverket tagit till sig av den erfarenhet och kunskap som finns hos många speciallärare och lågstadielärare, men Skolverkets bedömningsstöd visade sig skilja sig markant åt mot de bedömningar jag och många av mina kollegor kontinuerligt genomfört under många års tid, framför allt gällande avkodning, som är en central förmåga för den tidiga läsfärdigheten.
I Skolverkets bedömningsstöd bedöms avkodning med hjälp av endast nio stycken ord som står i en ruta bredvid en bild och en kort text. Först ska eleven läsa orden, sedan läsa texten, och därefter återberätta vad det läst. Orden är: är, ett, och, en som de flesta elever lärt sig som ordbilder. Orden äpple samt träd kan eleverna gissa sig till genom att titta på bilden, och de uppmanas till och med att ta hjälp av bilden. Sedan återstår tre ord (ser, Tanja, Teo) för att bedöma om eleverna klarar av ljudande läsning. När eleverna läser texten har de också ord stor hjälp av kontexten.
När jag första gången genomförde bedömningsstödet kunde jag konstatera att elever som läste så få ord som 21 stycken på en minut (innehållande endast två bokstäver) blev godkända enligt kriterierna i bedömningsstödet. Av erfarenhet vet vi dock att dessa elever har mycket stora svårigheter med avkodningen och de kommer med all sannolikhet att få bestående svårigheter om de inte får hjälp i tid. Om man jämför detta med det väletablerade och lättadministrerade Lästestet H4 (Lindahl, 1963) så presterar de 15% elever sämst resultat under 26 (pojkar) respektive 29 (flickor) rätt lästa två- till trebokstavsord per minut i slutet av vårterminen i första klass.
Nedan presenteras fyra mer systematiskt genomförda studier som samtliga uppvisar samma resultat som jag fann, nämligen att bedömningsstödet riskerar att missa ett flertal elever med risk att få läs- och skrivsvårigheter.
Fyra studier som undersökt bedömningsstödet
”Skolverkets bedömningsstöd – Ett effektivt verktyg för att identifiera elever i behov av stöd?”
Det första studien är ett examensarbete vid speciallärarutbildningen i Umeå av Marika Nykäinen och Maria Bäckström (2019). Syftet var att ta reda på i vilken utsträckning Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd i åk 1 fångar upp elever med svag avkodningsförmåga. I undersökningen ingick 53 elever från 5 olika skolor. Skolverkets bedömningsstöd jämfördes med LäSt (Elwér m.fl. 2016) och Ordkedjor (Jacobsson, 2014).
Av de 53 eleverna som genomförde Ordkedjetestet var det 15 stycken som hamnade på stanine 1-2. Men endast fyra av dessa elever identifierades med hjälp av bedömningsstödet. Liknande resultat fann man när bedömningsstödet jämfördes med LäSt.
Nykäinen och Bäckström (2019) konstaterar att det finns stora skillnader mellan Skolverkets bedömningsstöd av läsförmåga i åk 1 och de normerade screeningtesterna när det gäller identifiering av elever med svag avkodningsförmåga. Författarna menar att det ger en indikation att bedömningsstödet inte i tillräcklig utsträckning fångar upp de svagaste läsarna.
“Skolverkets bedömningsstöd – ett alltför grovmaskigt nät.”
Susanne Rådström Drougge (2017) genomförde en undersökning bland 145 elever i åk 1 från sex olika klasser. Resultatet från bedömningsstödet jämfördes med test av Läskedjor 2 (Jacobsson, 2014). Samtliga elever klarade Skolverkets bedömningsstöd avstämning A, vilket då innebär att inga elever enligt bedömningsstödet har rätt att få extra stöd. När analysen av Ordkedjetestet var klar utkristalliserades en annan bild. Av dessa 145 elever var det 37 stycken som hamnade på stanine 1-3. I procent innebär det att dessa elever utifrån en norm utgör de 23 % svagaste läsarna. Men samtliga dessa elever klarade alltså av bedömningsstödet – trots att de fick låga resultat på Ordkedjetestet.
”Att mäta avkodning”
Ytterligare ett examensarbete för speciallärarprogrammet vid Linköpings universitet avsåg att ta reda på hur väl Skolverkets nationella bedömningsstöd uppfyllde syftet att identifiera elever i risk för lässvårigheter, i jämförelse med andra tester som är standardiserade eller validerade (Adegren & Aidanpää, 2019).
I studien ingick 48 elever i årkurs 1 från sju olika skolor; 24 elever med risk för läs- och skrivsvårigheter och 24 elever med adekvat läsförmåga. Skolverkets bedömningsstöd jämfördes med fyra normerade tester; LäSt (Elwér m.fl. 2016), OLAF (Magnusson & Nauclér, 2011), LäsEttan (Johansson, 2009) samt LegiLexi (som använder läslistor baserade på H4-teset (Lindahl, 1963).
Resultatet drog slutsatsen att LäSt, OLAF och LegiLexi uppvisade en god förmåga att identifiera elever som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Författarnas slutsats var att Skolverkets bedömningsstöd innehåller för få ord vilket bidrar till takeffekter för samtliga elever. Det uppvisar därmed en låg träffsäkerhet. Samtliga elever med avkodningssvårigheter klarade i princip av att läsa alla ord i bedömningsstödet, och skillnaden mellan grupperna elever med adekvat läsförmåga vs. elever med risk för läs- och skrivsvårigheter blev därför väldigt liten, både på läsning av ord (8.67 vs 7,00), och läsning av text (36,46 vs. 28,50). I de tre andra normerade testerna var skillnaden mycket större (OLAF, 60,88 vs. 20,71; LäSt ord 79,33 vs. 25,21; LegiLexi 54,25 vs. 16,46).
”Nationella bedömningsstödet i läsutveckling för årskurs 1 – Ett värdefullt verktyg för pedagoger?”
Den sista studien är ett examensarbete vid logopedutbildningen i Umeå genomförd av Frida Andersson och Olivia Karlsson (2019). Studien var retrospektiv och avsåg att ta reda på om de elever som identifierats med nedsatt avkodningsförmåga och språklig förståelse i åk 2 hade identifierats genom nationella bedömningsstödet i åk 1.
I studien ingick 41 elever från åk 2 och dessa testades med DLS läsförståelse (Järpsten & Taube, 2013), Vilket är rätt? Vilket låter rätt? (Olofsson, 1994) som testar avkodning samt TROG-2 (Bishop, 2002) som testar språkförståelse. Samtliga elever hade genomfört Skolverkets bedömningsstöd i årskurs ett.
Resultatet tar avstamp från The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) där faktorerna avkodning och språkliga förståelse var för sig är avgörande för att uppnå läsförståelse. I årskurs 2 var det 14/41 elever som hade nedsatt avkodningsförmåga, och av dessa var det sex som inte hade identifierats i åk 1. Fem elever i årskurs 2 hade nedsatt språkförståelse och av dessa var det tre som inte identifierades i åk 1. Resultatet visade alltså att cirka hälften av de elever med brister i antingen avkodningen eller språklig förståelse inte identifierades med hjälp av bedömningsstödet.
Andersson och Karlsson (2019) drog slutsatsen att det nationella bedömningsstödet identifierar färre elever än standardiserade och normerade screeningtester som finns, och att det riskerar att “godkänna” elever som har nedsatt avkodning och läsförståelse. Författarna påtalar även att det nationella bedömningsstödet är mer tidskrävande än de normerade screeningtesten.
Varför är detta intressant?
Enligt kursplanerna i svenska för årskurs 1-3 är målen att eleverna i trean ska klara av att läsa ”bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt”. Om eleverna ska ha en chans att nå dessa mål bör de ha kommit en bra bit på väg i slutet av årskurs 1. Gemensamt för samtliga av ovan genomgångna studier är att det finns en hög andel elever med risk för lässvårigheter som bedömningsstödet inte lyckats identifiera, trots att det är syftet. Läsmålen i bedömningsstödet är alltså för lågt satta för att eleverna ska kunna nå den läsfärdighet som krävs på mellanstadiet då man går från att lära sig att läsa till att läsa för att lära sig.
“Läsmålen i bedömningsstödet är alltså för lågt satta för att eleverna ska kunna nå den läsfärdighet som sedan krävs på mellanstadiet då man går från att lära sig att läsa till att läsa för att lära sig. ”
En faktor som bidrar till att många elever med risk för lässvårigheter inte identifieras av bedömningsstödet är att elevernas avkodning bedöms i samband med när de läser en sammanhängande text. Eleverna kan på så sätt ta hjälp av kontexten (t.ex. förförståelse, bilder), och vi vet sedan tidigare att det är just nybörjare och de med begränsningar avkodningsförmågan som i tar hjälp av kontexten och gissar sig fram. Risken att lärare överskattar elevernas läsförmåga är med andra ord påtaglig.
Begreppsanvändningen i bedömningsstödet är också problematisk och riskerar att påverka lärarens bedömning av avkodningsförmågan och därmed insatserna. Skolverket skriver följande ”När det gäller helordsläsning som nämns i kunskapskrav i årskurs ett kan det vara både logografisk läsning och ortografisk läsning”. Det är dock en avsevärd skillnad i förmågan mellan den elev som läser logografiskt mot den som läser ortografiskt. Läser man logografiskt befinner man sig på en mycket låg läsnivå; man har inte knäckt den alfabetiska principen. Eleven som läser ortografiskt har däremot sparat in detaljerade ordbilder, och är på väg mot att läsa med flyt. De pedagogiska insatserna för dessa elever skiljer sig därför markant åt. Bedömningsstödet borde istället fokusera på huruvida eleverna i slutet av ettan klarar av ljudande läsning, eftersom det är den ljudande läsningen som ligger till grund för den fortsatta läsutvecklingen och möjligheten att lagra in ortografiska bilder (AEs kommentar: läs gärna detta blogginlägg här om vikten av ljudande läsning). Med andra ord: Kan eleven inte ljuda kommer de inte heller vidare i sin läsutveckling, och därför bör ljudande läsning undersökas i ett screeningmaterial.
Avslutningsvis vill jag än en gång understryka att initiativet med bedömningsstödet är positivt. Det är emellertid beklagligt att Skolverket inte redan från början tog tillvara alla de goda exempel som redan fanns ute på enskilda skolor och kommuner. Hade man haft en dialog med erfarna lågstadielärare och speciallärare hade bedömningsstödet med all säkerhet sett annorlunda ut. Nu är det ett tidskrävande material, som i sin nuvarande utformning missar att i tid identifiera många av de elever som är i behov av hjälp. Tiden som det tar att genomföra bedömningsstödet riskerar också att ta tid från läs- och skrivundervisning. Detta betyder i värsta fall att bedömningsstödet riskerar att få motsatt effekt mot vad dess syfte är.
/Inger Fridolfsson
Referenser
Adegren, A. & Aidanpää, I. (2019) Att mäta avkodning - En jämförande undersökning av olika testers användbarhet. (Examensarbete, speciallärarutbildningen, Linköpings universitet.)
Andersson, F. & Karlsson, O. (2019). Nationella bedömningsstödet i läsutveckling för årskurs 1 – Ett värdefullt verktyg för pedagoger? (Examensarbete vid logopedutbildningen, Umeå universitet.)
Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S., & Wiklund, C. (2016). LäST - Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1-6. Stockholm: Hogrefe.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99.
Jacobsson, C. (2014). Läskedjor-2. Stockholm: Hogrefe.
Johansson, M.J. (2009). Test i avkodning och bokstavskännedom. För kartläggning och säkerställande av nybörjarläsning. Handledning med kopieringsunderlag. Stockholm: Natur & Kultur.
Järpsten, B., & Taube, K. (2013). DLS Handledning för klasserna 2 och 3. Stockholm: Hogrefe.
LegiLexi Stiftelse. (2019). Manual för LegiLexis testverktyg. Hämtad: 2021-11-13 från www.legilexi.org/inspirationsbibliotek/lasning/testmanual/
Lindahl, R. (1963). Instruktioner, normer och användning av läsproven H4 och H5.
Magnusson, E., & Nauclér, K. (2011). OLAF ordläsning: avkodning - förståelse. Malmö: Studentlitteratur.
Nykäinen, M. & Bäckström, M. (2019). Skolverkets bedömningsstöd – Ett effektivt verktyg för att identifiera elever i behov av stöd? (Examensarbete vid speciallärarutbildningen, Umeå universitet).
Rådström Drougge, S. (2017) Skolverkets bedömningsstöd – ett alltför grovmaskigt nät. Dyslexitidningen – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 2017:4.
Skolverket (2018). Nationellt Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. Dnr 2018:632.