Hej i våren!
Förra veckan lade våra sistaårsstudenter på logopedprogrammet fram sina examensarbeten, och trädgården har nu fullkomligt exploderat i färg - sköna maj välkommen! Detta inlägg är mestades skrivet från ett tåg på väg från en strålande disputationshelg i Lund/Malmö, där vi nu har ytterligare en doktor i logopedi, denna gång inom området språkutveckling, flerspråkighet och ordförrådsarbete i klassrummet: Ida Rosqvist. Jag kommer få anledning att återkomma till hennes forskning i bloggen. Grattis igen, bästa Dr. Rosqvist! <3
Idag blir det ett lite annorlunda inlägg. Vanligtvis i forskningsbloggen vill jag sammanfatta och diskutera publicerad forskning för att sprida kunskap och koppla forskning till praktik. Men idag så kommer jag istället skriva om ett område där jag trots idogt letande (med stor hjälp av min forskarkollega Linda Fälth, professor i specialpedagogik vid Linnéuniversitetet), inte hittat någon svensk eller internationell forskning: användning av läslistor för lästräning i klassrummet. Att det inte finns någon forskning betyder dock inte nödvändigtvis att det är dåligt - det kan ju också vara så att forskningen inte är gjord (ännu). HUR man använder läslistorna blir också väldigt centralt för att kunna säga något om det är en bra eller dålig idé. Därför vill jag diskutera läslistor som ett verktyg i läsundervisning utifrån den samlade vetenskapen om läsinlärning och läsutveckling som finns (det som kallas för the Science of Reading), och lyfta både möjligheter och risker.
Jag har alltså min startpunkt i praktik i dagens inlägg, och kommer diskutera detta fenomen utifrån teorier och annan forskning om läsning, läsundervisning och läsinlärning. Ni får också lite tillbakablickar och möjligheter till fördjupning genom tidigare blogginlägg jag skrivit inom området läsning. I arbetet med detta blogginlägg kontaktade jag också Sara Bruun som har utarbetat en strukturerad modell där läslistor i klassrummet är en del av ett läsutvecklande arbete i högstadieklasser med en stor andel elever med en mycket svag avkodningsförmåga.
Det blev ett ganska långt inlägg märkte jag - har ni tidsbrist men ändå vill veta vad jag har kommit fram till - scrolla ner till “Min slutsats” i slutet av inlägget :).
Det som fick mig att ta tag i detta var att jag och Linda i veckan svarade på ett debattinlägg som lyfte många missförstånd kring den läsundervisningsmetod som kallas för “phonics” eller ljudmetoden.
De fyra missförstånd vi tog upp och bemötte var
Missförstånd 1: Phonics = meningslösa läslistor med nonsensord
Missförstånd 2: I phonics ska avkodning “sitta” innan man arbetar med förståelse
Missförstånd 3: Phonics separerar avkodning från förståelse
Missförstånd 4: Phonics har inte stöd i forskning
Läs gärna vårt svar på “Vi lärare”.
Dessa missförstånd dyker upp gång på gång bland de som menar att man inte bör fokusera på att systematiskt lära ut ljudande läsning i tidig läsundervisning, även internationellt. Agneta Gulz och Magnus Haake kallar det för “halmgubbar” i ett annat inlägg i debatten. Till exempel så bemöttes dessa missförstånd med forskning och välbelagda teorier i den fantastiska artikeln “Ending the reading wars…” av läsforskarna Castle, Rastle och Nation (2018) som jag sammanfattade för några år sedan: Slutet på läskrigen? Dessa forskare menar det! (del 1).
Idag vill jag dyka ännu lite djupare i två av missförstånden: att phonics = läslistor och att phonics innebär att man separerar avkodning från förståelse. Anledningen till att det känns viktigt att dyka djupare i detta är just att jag har fått flera frågor om vad evidensen är för användningen av läslistor (med ord eller nonsensord) i helklass - och att läslistor presenteras som “att man arbetar med phonics”.
Hur ser phonics i klassrummet ut om man följer vetenskapen?
Den samlade vetenskapen som stödjer phonics som en central del av den tidiga läsundervisningen (F-1) stödjer sig på ett stort antal klassrumsstudier (för referenser till metastudier och litteraturöversikter, se rapporten “Så löser vi läskrisen på lågstadiet” av Fälth och Hallin, 2023). Även om de exakta delarna i undervisningen skiljer sig åt så är det gemensamma att läraren på ett systematiskt och strukturerat sätt lär eleverna hur den alfabetiska koden fungerar. Eleverna får alltså lära sig att ljuda på ett strukturerat sätt.
För att göra detta måste eleverna först förstå att ord kan delas upp i ljud och ljud kan sättas samman till ord (se inlägget: Fonologisk medvetenhet - vad, varför, när och hur?), och sedan att dessa ljud kan symboliseras av en eller flera bokstäver. Kopplingen ljud och bokstav lärs in och eleverna får börja ljuda. “Systematisk” och “strukturerad” betyder i detta fall att man börjar med högfrekventa bokstäver och ljud som går att hålla ut för att underlätta ljudande läsning. Vanligtvis (i phonics på svenska) lärs långa vokaler ut före korta vokaler (och de stavningsmönster som hör till). Det finns alltså ett system för vilken ordning man arbetar med bokstäver/stavningsmönster och ljud (och det är inte alfabetsordning!) och målet är att eleverna så snabbt som möjligt ska få läsa själva, med förståelse. Eleverna bör alltså snabbt få börja läsa riktiga ord, korta meningar och texter med de bokstäver/ljud som hittills har lärts in.
Här vill jag påminna om att “ljuda” inte behöver ske högt eller halvhögt, utan kan ske tyst i huvudet, och att även vuxna avancerade läsare i alfabetiska språk ljudar när de stöter på ord de aldrig har sett förut (för forskning som belägger detta, se detta inlägg: Alla ljudar - inte bara nybörjare!). Att ljuda är alltså en avkodningsstrategi som är helt nödvändig för att kunna ta sig an texter med ord man aldrig sett förut i alfabetiska språk, och ingenting som vissa läsare “aldrig gör” (i ett tredje svar på debattinlägget av läraren Edith Marelli beskrivs detta på ett konkret och tydligt sätt!).
För de allra flesta elever så gör denna grund - där man har gått igenom och tränat på de vanligaste ljud-bokstavkombinationerna, och lärt ut hur man ljudar - att eleverna sedan, genom att regelbundet läsa texter på rätt nivå, fortsätter att utveckla hela sin läsförmåga. Forskning visar att man inte behöver lära ut varenda möjlig bokstavskombination, utan att våra hjärnor kan upptäcka och lära in ortografiska mönster (stavningsmönster) i det eller de språk vi läser. Detta sker med hjälp av den implicita/statistiska/omedvetna inlärningen som våra hjärnor hela tiden ägnar sig åt. Här har dock ordens mening och förståelsen av det man har läst en mycket viktig roll - eleven behöver koppla orden som hen läser till sitt muntliga ordförråd för att bekräfta att hen har ljudat rätt - eller för att uppmärksamma att hen behöver gå tillbaka och ljuda om. När en elev ljudat ett ord korrekt flera gånger så lagras denna ordbild tillsammans med uttal och betydelse i det semantiska nätverket (för referenser till forskning som beskriver denna process se Castle, Rastle & Nation (2018): del 2). Detta är också anledningen till att det kan ta längre tid för en elev med begränsningar i sin språkliga förmåga att knäcka läskoden - har man inte ordförråd och förståelsen i det muntliga språket, tar läsninlärningen längre tid. Allt hänger samman!
“För de allra flesta elever så gör denna grund - där man har gått igenom och tränat på de vanligaste ljud-bokstavkombinationerna, och lärt ut hur man ljudar - att eleverna sedan, genom att regelbundet läsa texter på rätt nivå, fortsätter att utveckla hela sin läsförmåga. ”
Detta är alltså (mycket kortfattat) tidig läsundervisning enligt phonics (i klasserna F-1). Parallellt med denna undervisning och mycket egen läsning på rätt nivå, behöver självklart arbete och aktiviteter som syftar till att utveckla alla delar i de andra språkliga förmågor som behövs för att bli en god läsare: arbete med ordförråd och berättande, högläsning, textsamtal och andra typer av gemensam bearbetning av texter, samt aktiviteter för att stärka elevernas skolspråk (för att läsa mer om detta + referenser se inläggen Vikten av skolprat i förskolan! och Tillbaka till skolan: att bygga läsförståelse). Detta blir också särskilt viktigt för elever som håller på att lära sig svenska eller har språkliga utmaningar.
Förståelsen och betydelsen av det man läser är alltså även i phonics-baserad undervisning helt central från början. Förståelsen stödjer avkodningsutveckling och tvärtom. Och… det finns inga läslistor som ska rabblas på tid, så långt ögat kan nå. Eller?
Var kommer egentligen läslistorna in?
Läslistor - antingen med riktiga ord utan sammanhang eller med påhittade nonsensord som följer svensk ortografi (dvs. ord som skulle kunna vara ett riktigt ord på svenska men är det inte, som till exempel “gnurf”) är viktiga verktyg för lärare och logopeder, med två huvudsyften: att undersöka en elevs avkodningsförmåga, och som en komponent i evidensbaserade intensivlästräningsprogram för elever med stora avkodningssvårigheter eller misstänkt/konstaterad dyslexi.
Image by Mohamed Hassan from Pixabay
För att följa elevers avkodningsutveckling och snabbt kunna fånga upp de som har svårigheter med avkodning behöver vi skilja avkodning från förståelse. Hur klarar eleven att läsa ord utan stöttande kontext? Hur klarar eleven att ljuda samman ett ord som hen aldrig läst förut? Läsning av ord och nonsensord på tid är ett snabbt och effektivt sätt att pröva elevers avkodningsförmåga på, och ingår i screeningmaterial (som t.ex. LegiLexi som i sin tur bygger på H4/H5) och normerade och standardiserade tester av läs- och skrivförmåga (som t.ex. LäST och LS).
När läslistor används som en del i en avkodningsintervention så väljs svårighetsgraden i listorna ut individuellt - eleven får öva på just de bokstav-ljud-kopplingar som hen är osäker på, och på en svårighetsnivå som gör att de flesta ord avkodas korrekt. I dessa program används också ibland listor med korta nonsensstavelser eller nonsensord för att befästa grundläggande kopplingar mellan bokstav och ljud och arbeta bort elevens eventuella gissningsstrategier. En kartläggning av speciallärare/specialpedagog/logoped som reder ut var eleven har kunskaper och utmaningar behövs alltså för att individanpassa lästräningen, och eleven läser sedan tillsammans med denna vuxne som både kan ge återkoppling vid felläsningar, strukturerat stöd om eleven fastnar, och modifiering lästempo, nivå och material vid behov.
För en sammanfattning av en svensk forskningsstudie där läslistor använts både för att mäta avkodning och för att träna avkodning individuellt (med en beskrivning av hur läslistorna och materialen för träning kan väljas ut) se detta inlägg: Avkodningsträning som ger resultat.
Läslistor i helklass - risker och möjligheter
Jag har följt och deltagit i en hel del diskussioner den senaste tiden, framför allt i olika grupper på sociala medier (LinkedIn/Facebook) och jag förstår att situationen i både mellanstadiet och högstadiet på många håll är ohållbar - det är tydligt att vi är mitt i en läskris. Det finns inte resurser för att alla elever som skulle behöva det får individuell speciallärarhjälp och träning med evidensbaserade intensivlästräningsprogram. Eleverna har inte automatiserat sin avkodning och läsningen är långsam och mödosam för allt för många. Vad behöver dessa elever?
För att automatisera avkodning och lagra in ordbilder måste man såklart läsa, mycket och varierat. En majoritet av eleverna som lärarna uppmärksammar har inga medfödda nedsättningar som gör att ljudande läsning och/eller inlagring av ordbilder är extra utmanande. Det finns ingen anledning att tro att prevalensen av dyslexi har ökat. Däremot tycks fler elever vara osäkra avkodare och elever läser mindre, även under skoltid (vi skriver om forskning relaterat till detta i rapporten Så löser vi läskrisen på lågstadiet). Och för att bli bättre på att läsa måste man såklart läsa. Men kan (eller bör) läslistor vara en del av denna läsning?
Risker med läslistor
För att belysa de möjliga riskerna med att använda läslistor måste jag först beskriva hur elever utvecklar en automatiserad avkodning. För att lagra in de stabila och detaljerade ordbilder som behövs för automatiserad avkodning måste man ljuda sig igenom ett ord KORREKT många gånger och förstå ordet man läst (Share, 1995: “the Self Teaching Hypothesis”). Det är endast när en ordbild har kopplats till uttal och betydelse i vårt ordförråd som bearbetningen av innehållet i det vi läser kan ske mer automatiserat. När vi avkodar ord direkt och aktiverar betydelsen frigörs resurser till att läsa texter med olika syften, strategier och ingångar, och att reflektera, jämföra och även förstå det vi läser mellan raderna.
Vad händer när vi läser läslistor? Om en elev med svag avkodningsförmåga läser ord från en läslista och avkodar fel, utan att få omedelbar återkoppling, så har hen inte lärt sig något alls, inte lagrat in något alls, och alltså inte utvecklat sin avkodningsförmåga. Risken är överhängande att detta händer om man går i mellanstadiet/högstadiet och kämpar med sin läsning, och är särskilt överhängande om man har dyslexi. Avkodning av nonsensord från listor blir ännu mera meningslöst (och svårt!) när man kämpar med avkodningen, eftersom det inte finns något tydligt rätt och fel. Därför är direkt återkoppling så väldigt viktigt när läslistor används som en del i avkodningsintervention, och därför är läslistor utan stöd och återkoppling av lärare inte lämpligt för gruppen elever med misstänkt / konstaterad dyslexi.
Men resten av eleverna då? Som läser läslistor långsamt men utan stora fel, och där upprepad läsning av läslistor verkar ge effekt (= eleven blir snabbare på att läsa läslistor)? Kan vi inte sätta dem med en läslista för att öka läshastigheten? Det finns en risk att läslistor i helklass inte gynnar heller dessa elever. För de elever som helt enkelt läst för lite för att utveckla en automatiserad avkodningsförmåga och som behöver öka sin läskondition, läsflyt och automatisering kan arbete med läslistor i klassrummet i värsta fall ta värdefull tid av läsning som skulle kunnat ske med texter. Och nonsensordsläsning blir helt meningslöst – det är inte den ljudande läsningen eleven behöver träna på! Det eleven behöver är att ljuda riktiga ord flera gånger i meningsfulla sammanhang för att lagra in dessa ord som ordbilder. Och för elever som redan läser texter med flyt finns det absolut ingen anledning att läsa ord i läslistor - Det kanske inte är direkt skadligt, men det kommer heller inte vara mer effektivt än läsning av texter. Med texter så finns potentialen att uppnå och utveckla så mycket mer (språk, innehåll, diskussion, mening, känslor, reflektion…). Ska vi då inte använda texter för att förbättra elevers hela läsförmåga?
Möjligheter med läslistor
Första gången jag hörde om läslistor för alla elever, även de utan avkodningssvårigheter(!), så mailade jag till det företag som rekommenderade detta för att få höra vilken evidens de bygger detta på. De har inte kunnat ge mig något annat svar än att lärarna är nöjda med insatsen. Det räcker inte!
Jag har i arbetet med detta blogginlägg mailat och pratat med Sara Bruun som har utarbetat en intensivläsningsmodell som hon och andra lärare har använt i högstadieklasser där en majoritet av eleverna får mycket låga resultat på läshastighet och läsflyt. I denna modell ingår läslistor som en del. Eleverna läser listorna i par tio minuter per dag under fem veckor, och mentorn ansvarar för denna del av insatsen. Centralt är att modellen också innefattar daglig läsning och lärarlett arbete med skönlitteratur på engelska och svenska. Hon och andra lärare som använt modellen har sett att läshastighet (och som en konsekvens även läsförståelse) ökat hos eleverna. Hon har också sett hur elevernas lässjälvförtroende ökar och att lärare i andra ämnen än språk också får upp ögonen för hur viktigt det är att arbeta med läsning. Det finns alltså erfarenheter som visar på positiva effekter av en modell som innefattar läslistor i klassrummet, även om det behövs forskning för att veta vilken del av modellen som bidrar mest till de positiva effekterna som har setts.
Sara var under våra diskussioner mycket noga med att betona följande viktiga delar i metoden gällande läslistor i klassrummet hon utarbetat:
Vid läsning av läslistorna i klassrummet lämnas eleverna INTE utan återkoppling av lärare, utan individuell återkoppling är central. Eleverna läser i par, och läraren lyssnar sedan på alla elever och ger återkoppling när eleverna tycker att de behärskar läslistan. I vissa fall kan det vara nödvändigt för en lärare att gå igenom läslistan i förväg för att eleverna ska få en modell. När ett elevpar har uppnått godkänt i en läslista (fokus är på uttal och korrekthet, inte hastighet) får de gå vidare till nästa svårighetsgrad. När detta sker avgörs av läraren.
Elevparen är noggrant sammansatta utifrån läsnivå, så att de svagaste eleverna har möjlighet att få stöd, återkoppling och modell av de starkare eleverna. De elever som redan är goda läsare behöver dock inte delta i läslisteträningen om de inte vill utan kan välja att läsa enskilt i böcker istället under dessa 10 minuter.
Innan metoden implementeras så görs en noggrann kartläggning av var behoven finns. Detta är tänkt som en insats i klasser där en majoritet av eleverna presterar mycket lågt på avkodningstester, och för att inte ens grunderna i ljudande läsning är befäst hos många av eleverna i den klassen. Detta är INTE en metod/ett arbetssätt för alla elever/skolor, och får absolut inte vara den enda läsfrämjande insatsen.
Sara var också noga med att betona att elever med konstaterade stora lässvårigheter/misstänkt dyslexi måste få träffa speciallärare individuellt för intensivlästräning och att denna metod inte kan ersätta den typen av intervention. (Som jag beskriver ovan kan läslistor utan stöd/återkoppling av vuxen till och med vara kontraproduktivt för dessa elever). Hon reflekterade också över att lästräning i helklass kan frigöra tid hos speciallärare för de elever som verkligen behöver det i skolor där en väldigt stor andel av eleverna har en väldigt svag läsförmåga.
“Det finns alltså erfarenheter som visar på positiva effekter av en modell som innefattar läslistor i klassrummet, även om det behövs forskning för att veta vilken del av modellen som bidrar mest till de positiva effekterna som har setts.”
Alternativ till läslistor?
Min största fundering efter att ha diskuterat en stund med Sara var - istället för de tio minuters läsning med läslistor per dag i par skulle läsning av korta aktuella texter med en bra blandning av högfrekventa och skolaktuella ord kunna vara ett bättre alternativ. Eleverna kan läsa dessa texter högt för varandra i par (även här blir det viktigt att tänka till i matchningen av par såklart) till de själva känner att de har uppnått flyt, och sedan läsa högt för lärare och få återkoppling. Ännu bättre - passa också på att diskutera meningen, tankar, känslor, åsikter kopplat till det man just har läst!
Varför använda läslistor med lösryckta ord, när man kan få in mening i läsningen samtidigt som man arbetar med avkodning och läsflyt? I bästa fall kan eleverna också få modell för prosodi på meningsnivå i texter, något som är en viktig del av läsflyt utöver enskild ordavkodning. Det går också lätt att mäta (och känna) framsteg, även med detta arbetssätt. Ett strukturerat intensivläsprogram för heklass som använder nivåanpassade texter skulle alltså behövas!
Här finns utmaningen i att hitta lämpliga texter, och i att stötta lärare i hur man kan förbereda även de svaga eleverna inför läsningen av texter. Ett nära samarbete med bibliotek/bibliotekarier blir värdefullt i jakten på texter, och det är också möjligt att ansvarsfull användning av AI kan vara lämpligt för att skapa korta texter på rätt nivå.
Upprepad läsning av texter på rätt nivå har forskningsevidens - det är en beprövad metod för att utveckla läsflyt hos elever med lässvårigheter (se t.ex. en metaanalys av Lee & Yoon, 2017), även om generaliseringen till andra texter är begränsad. Men - det är viktigt att komma ihåg att generaliseringen till andra ord från läslistor också är begränsad - eleverna kommer aldrig automatisera avkodningen av några andra ord än just de de har läst rätt i läslistan flera gånger. När eleven kommer till en text kommer hen fortfarande behöva ljuda sig igenom ord där hen inte har en lagrad ordbild - det kommer inte läslistan att lösa! I upprepad läsning av text kopplas läsning dock på ett naturligt sätt till mening - och vi separerar inte avkodning från förståelse.
Image by Michal Jarmoluk from Pixabay
En sista tanke: ÄR läslistor förrädiskt enkelt?
Jag har förståelse för att läslistor blir ett relativt enkelt sätt att göra “något” i en desperat situation, och att det är ett strukturerat verktyg som är (förrädiskt) enkelt att ge till eleverna. Ibland är möjligheten till implementering kanske det som måste vara i centrum - MEN - det är tydligt att det krävs kartläggning, reflektion och individuellt lärarstöd i en eventuell effektiv användning av läslistor i klassrummet, baserat på det vi vet om hur läsförmåga utvecklas. Det är alltså ingen quickfix. Att endast skriva ut läslistor och låta eleverna läsa dem enskilt/i par, utan återkoppling från vuxen, och utan andra läsfrämjande insatser kommer INTE leda till bättre läsförmåga. Ingen kan heller övertyga mig om att läslistor är lämpliga för elever som redan läser med godkänt flyt, och att läslistor med nonsensord är rätt verktyg för en majoritet av eleverna - kan man redan ljuda så ska man lägga den energin på att ljuda samman riktiga ord, i riktiga texter.
Läslistor - varken i helklass eller individuellt - är inte heller det som ”är” phonics, och jag hoppas att detta inlägg på ett tydligt sätt har förklarat varför!
“Läslistor - varken i helklass eller individuellt - är inte heller det som ”är” phonics, och jag hoppas att detta inlägg på ett tydligt sätt har förklarat varför!”
Min slutsats
Utifrån den forskning som nu finns, anser jag att läsfrämjande insatser i mellan- och högstadiet aldrig bör innefatta oreflekterad användning av läslistor i helklass utan individuellt lärarstöd, och aldrig som en “universalmetod” för alla klassrum. Läslistor är inte samma sak som phonics, och man kan inte säga att man arbetar med evidensbaserad läsundervisning bara genom att låta eleverna läsa läslistor.
I första hand bör meningsfulla texter på rätt nivå användas för att utveckla hela den komplexa läsförmågan i samspel - avkodning, språk, ordförråd, förståelse, strategier. Det finns många elever som då behöver nivåanpassade texter där man arbetat med förförståelse och gemensam textbearbetning på många olika sätt för att detta ska fungera. Men vi riskerar att göra eleverna en stor otjänst om vi reducerar lästräning och läsundervisning till mekaniskt rabblande av läslistor där avkodning separeras från förståelse.
OM man ändå väljer att arbeta med läslistor i helklass får det aldrig ske utan individuell återkoppling av lärare, och endast som en avgränsad del i en större insats. Man ska också vara medveten om att forskningsevidensen för detta arbetssätt ännu inte finns. Sara Bruuns modell (om man följer alla steg och metoden för läslistor i helklass som hon utarbetat) är dock ett genomtänkt alternativ, som också innefattar dagligt arbete med skönlitteratur. Denna modell är dock inte tänkt för alla klassrum, utan en noggrann kartläggning och behovsanalys måste göras. Modellen är tänkt för klassrum där en majoritet av eleverna har en mycket svag avkodningsförmåga.
I klasser där de flesta elever ligger inom det breda normalspannet gällande avkodningsförmåga finns absolut ingen anledning att börja använda läslistor. Det är också mycket viktigt att läslistor i par/i klassrummet inte blandas ihop med (eller ersätter) individuella evidensbaserade insatser för elever med dyslexi eller stora avkodningssvårigheter. Parläsning av läslistor i klass kan alltså inte ersätta individuell intervention med speciallärare/specialpedagog/logoped.
Elever som redan har en godkänd eller god avkodningsförmåga (stark stanine 3 / percentil 15 och uppåt ca) bör inte läsa läslistor i klassrummet med syftet att öva avkodning - det finns det ingen teoretisk anledning till! De kommer förvisso att bli snabbare på att läsa läslistor (man blir bättre på det man tränar på…), men de missar möjligheten att utveckla sin språkliga förmåga inklusive det helt centrala ordförrådet, vilket läsning av texter har potential att göra. Effekten av att läsa texter på rätt nivå bör alltså vara bredare än effekten av läslistor baserat på teorier om läsning och språkinlärning. Det kan dock finnas en vinst att använda starkare läsare som draghjälp vid eventuell genomtänkt parläsning av läslistor i klassrummet - med deras tillåtelse då såklart!
Att vi har hamnat i ett läge där det finns svenska mellanstadieklasser och högstadieklasser där hälften eller mer av eleverna har en oacceptabelt låg avkodningsförmåga, är katastrofalt. Det beror på ett systemfel, där tidig läsundervisning brister, och där elever varken får tillräckligt avsatt med tid eller tillräckligt lärarstöd för att utveckla hela sin läsförmåga genom grundskolan. Det är precis därför som bra phonicsbaserad undervisning i lågstadiet, för alla, samt mycket läsning av högkvalitativa texter med lärarstöd är så otroligt viktigt (se vidare i rapporten Så löser vi läskrisen på lågstadiet).
Genom hela grundskolan (efter att en solid grund till läsförmågan är lagd med phonics i åk F och 1) behövs alltså schemalagd daglig läsning av böcker, artiklar och andra välskrivna längre texter (varför inte ett par gånger om dagen?). Detta gäller alla skolor, alla ämnen, för alla elever. Och (för att jag alltid måste nämna det i dagens polariserade debatt) - elever som trots stöd och evidensbaserade insatser inte utvecklar sin avkodningsförmåga / har dyslexi, måste även fortsättningsvis få kompensera genom att lyssna till texter vid kunskapsinhämtning.
Slutligen: Det är många elever som inte kan lämnas ensamma med texter - av delvis samma anledningar som jag menar att de inte kan lämnas ensamma med läslistor. För att elevernas läsförmåga ska utvecklas behöver de undervisning, återkoppling, stöttning och vägledning som en del i en språkutvecklande, läsfrämjande och språkfrämjande undervisning. Det är dit vi måste komma i svensk skola för att lösa läskrisen.
Fortsatt trevlig maj till er!
/Anna Eva
Ett varmt tack till Linda Fälth som hjälpt till med litteratursökningar och gett värdefull återkoppling på denna text, och till Sara Bruun som delat med sig av kunskap, erfarenhet och reflektioner kring hur man kan tänka om man väljer att arbeta med läslistor i helklass.
Ps. Om ni känner till någon publicerad forskning kring just läslistor i helklass får ni mer än gärna skicka den till mig!
