Hej!
Idag - forskningsbloggens första gästinlägg! Min föreläsning på kursen Språkutveckling, språkstörning och intervention i skolåldern (Lunds universitet) ledde till de fyra senaste blogginläggen, som ledde till samtal med skollogoped Julia Andersson som gick kursen, som ledde till att jag bjöd in henne till att skriva ett gästinlägg som avslutning på min serie om behandlingsprinciper eller “tänk” för att utveckla språket hos barn och ungdomar i skolan med språkstörning/DLD!
Att både få Julias eget perspektiv, som arbetar direkt i skolans värld (anställd som skollogoped på Östtegs skola, en F-6 skola i Umeå), och också hennes perspektiv från kursen känns väldigt värdefullt - och jag hoppas ni också tycker det!
Du kan följa Julia på @logopedjulia på instagram, hon delar med sig av material på skolmagi.se, och har en egen sida på www.logopedjulia.se.
Här följer hennes inlägg:
Först av allt, det är en oerhörd ära att få vara den första gästbloggaren här på Forskningsbloggen. Vet inte hur många gånger som Anna Evas inlägg har gett mig bekräftelse och argument precis som de har gett mig nya insikter och AHA-upplevelser i mitt arbete och yrkesroll.
Jag ska försöka förvalta det arvet genom det här inlägget om logopedisk behandling för att förbättra språket hos elever med utvecklingsrelaterad språkstörning/DLD. Jag kommer utgå från mitt perspektiv som skollogoped och en kurs jag nyligen läst, men även utifrån Anna Evas blogginlägg baserat på Paul, Norbury & Gosses (2017) fyra punkter:
Hur ska vi då tillämpa dessa principer?
Vilken tur att det finns forskning på intervention och vilken tur att examinationsuppgiften på kursen Språkutveckling, språkstörning och intervention i skolåldern på Lunds universitet var att undersöka evidensen för en språklig insats och konkret beskriva hur arbetssättet går till. För vad innebär det egentligen att vara klassrumsbaserad, samarbeta mera, att go meta och att kombinera muntligt och skriftligt rent konkret för mig som skollogoped och hur kan jag applicera de principerna i mitt jobb med elever och i samarbete med övrig skolpersonal?
Som en del av examinationsuppgiften så presenterade vi studenter i kursen olika studier för varandra i posters där de olika arbetssätten förklarades mer detaljerat.
Under examinationen fick vi även i mindre grupp sammanfatta huvudbudskapet och “take-home message” från våra artiklar. Diskussionerna ledde för min del till tankekartan här nedan, och i det här inlägget får ni ta del av mina tankar och reflektioner från examinationen.
© Julia Andersson. Widgitsymboler © Widgit Software/Hargdata 2021
Min förhoppning är att ni blir inspirerade i hur vi kan applicera forskningen och arbeta med elever med språkstörning/DLD (och kanske blir ni sugna på att läsa kursen nästa gång den går).
Strukturerad (och intensiv) intervention
Hur ofta, hur mycket och hur länge är vanliga frågeställningar för logopeder oavsett om man arbetar på mottagning eller inom förskola eller skola. Här finns det intressanta resultat i forskningen där mer inte alltid behöver betyda bättre. Skönt för alla oss med begränsat antal timmar på dygnet. De flesta interventionerna byggde på en eller två tillfällen i veckan över några veckors tid, samtliga med ett strukturerat innehåll med ett visst antal repetitioner och/eller ord vid varje tillfälle. För grammatisk intervention verkar det magiska talet vara 24, se alltså till att få minst 24 olika exponeringar för bäst effekt när det gäller grammatiska strukturer (Kapa 2020)!
De allra största vinsterna i behandling sågs antingen med hög frekvens/låg dos, alltså flera träningstillfällen per vecka men färre repetitioner/exponeringar, eller låg frekvens/hög dos (behandling ungefär en gång i veckan men med fler repetitioner per tillfälle), men inte hög/hög eller låg/låg. Varför inte både hög frekvens och hög dos?
Därför att vi vill ge möjlighet till generalisering och tillämpning och stötta inlärningsförmågan över tid. Dessutom vill vi öka motivation och engagemang i behandlingen (mer om motivation senare) (Justice et al., 2016).Flera av metoderna fungerade både som direkt intervention och klassrumsintervention, något som öppnar upp för möjligheter till samarbete.
Visuellt stöd och multimodalt lärande
Visst kommer ni ihåg att visuellt stöd är mer än “bara” bilder? Det framkommer även tydligt i interventionsstudierna att olika former av visuella stödstrukturer är ett grundläggande verktyg vid språkstörning/DLD. Talat språk är flyktigt och vi behöver hitta sätt att konkretisera och “hålla kvar” den språkliga informationen. Tankekartor, bilder, det skrivna ordet och mallar var ett självklart inslag i de olika studierna. Slutsatsen? Användningen av bilder, konkreta föremål och alternativ kompletterande kommunikation stärker kommunikationsförmåga, uttrycksförmåga och förståelse och stöttar även inlärningen (Murray, & Goldbart, 2009; Quai., Williams, & Leitao, 2009). Och elever som inte hade några språkliga svårigheter påverkades inte negativt - tvärtom (Lüke & Ritterfeld, 2014; Vogt & Kauschke, 2017)!
“Användningen av bilder, konkreta föremål och alternativ kompletterande kommunikation stärker kommunikationsförmåga, uttrycksförmåga och förståelse och stöttar även inlärningen ”
HUR:et: strategier är nyckeln!
Utöver att använda visuellt stöd som verktyg att förtydliga språk så var arbetet med strategier, metakognitiva och metaspråkliga förmågor, något som genomsyrade interventionsstudierna.
Det var en återkommande faktor oavsett om det handlade om läsförståelse, grammatik eller ordförråd. Prata om det helt enkelt! Sätt ord på och ge exempel, förklara varför!
Grammatik
Elever med språkstörning/DLD har ofta svårt med grammatiska regler och strukturer. En del behandlingsmetoder riktade mot grammatik bygger på modellering och upprepning där syftet är att barnet sen ska kunna generalisera till vardagen, något som oftast inte sker (ni minns väl att talat språk är flyktigt?). Explicit undervisning av grammatiska regler är grejen, sätt ord på, definiera och prata om grammatiska regler för utveckling vad gäller grammatisk förmåga. Här ingår även explicita metoder och arbetssätt som till exempel Shape Coding där grammatiska regler visualiseras med former och färger (Ebbels, 2014). Även i andra behandlingsupplägg bör vi prata om de grammatiska reglerna vi arbetar med för att eleverna ska göra framsteg. Säg det - använd det! som tumregel. Följ framstegen genom att jämföra användandet av grammatiska strukturer från träningen med andra strukturer som inte tagits upp i behandling ännu (Balthazar et al., 2020).
Ordförråd
För att kunna använda ett språk funktionellt, både muntligt och skriftligt, måste du kunna många ord. Oavsett om du arbetar med förskolebarn, gymnasieelever eller vad som helst däremellan, är det högst relevant och rimligt att prioritera ordförrådsintervention för elever med språkstörning.
Det kanske inte är fullt lika läskigt att jobba med ordförråd som att arbeta med skriftlig förmåga, men hur jobbar vi med ordförrådet på “rätt” sätt? Vilka ord ska vi lära ut? Vilka metoder fungerar och hur mycket träning behövs för att göra framsteg?
En kombination av explicit undervisning och strategier för ordinlärning är grunden i ordförrådsarbete. Vi kan till exempel arbeta med fonologiska, semantiska och morfologiska strategier (Elleman et al., 2019; Ford-Connors & Paratore, 2015). Målet är att ge eleven verktyg för att kunna lära sig nya ord självständigt.
Fonologiska strategier innebär att stötta eleverna i att själva associera utifrån fonologisk information som till exempel första ljudet eller antal stavelser i ordet.
Morfologiska strategier innebär att jobba med orddelar och hur man bygger upp ord med olika delar.
I semantiska strategier fokuserar vi på semantiska attribut, kontexter och kategorier.
Fokus för interventionen kan vara riktad på en specifik strategi eller blandad. Kom bara ihåg att semantisk intervention, alltså fokus på begreppsligt innehåll, har starkare evidens på gruppniv, så fokusera på det ifall du är osäker (Best, 2020)! Genom att utveckla de semantiska nätverken, utforska ord ur olika kontexter och jobba med grammatik/syntax och morfologi stärks kopplingar till ordens betydelse och innebörd. Kombinera ordförrådsintervention med interaktiv bokläsning och andra aktiviteter för att etablera orden och få till fler exponeringar. Flera olika sammanhang och flera repetitioner är grundläggande och genom att jämföra och resonera kring ord och begrepp bygger vi en djupare förståelse. Och använd visuellt stöd (även här!), elever med språkstörning lär sig fler ord på det sättet (Steele & Milles, 2011)!
Och så var det de här med vilka ord vi ska använda och prioritera… förutom ökad ordkunskap för de specifika orden vi arbetar med är målet är verktyg för självständigt lärande. Fokusera alltså på de ord som eleverna behöver för att klara skola, delta i fritidsaktiviteter och umgås med vänner. En viktig nyckel här är de så kallade nivå 2-orden, alltså de ämnesövergripande orden och begreppen.
Ge inte upp bara för att det tar tid att bygga och stärka ordförrådet, tänk strategier och tänk repetition! Även samarbete är en viktig aspekt här, välj ut målord gemensamt med skolpersonal (det vill säga: samarbeta mera!).
Integrera muntligt och skriftligt språk
Vi vet att skriftlig förmåga korrelerar med muntlig språkförmåga (Berninger, 2000) och att logopeder behöver ge eleverna både muntliga och skriftliga möjligheter när de arbetar med individualiserade språkförbättrande insatser (Paul, Norbury & Gosse, 2017).
Det här är ett område där det kan vara lätt att känna att man överlappar andra professioners områden. Hur kan vi som logopeder arbeta med den skriftliga förmågan?
Vi tar det från början. Berättande är ett högst troligt arbetsområde för skollogopeder, eftersom berättande är en central språklig förmåga (Johnston, 2008). Genom att följa upp skriftlig uttrycksförmåga innan och efter behandlingsperiod kan vi även följa utvecklingen vad gäller skrivförmåga. Spencer & Petersen (2018) fann att elever efter intervention kring muntligt berättande enligt Story Grammar inte bara utvecklade muntliga narrativer utan även skriftliga narrativer. Arbeta med skrivförmåga UTAN att arbeta med skrivförmåga, med andra ord. Det viktigaste är att vi följer upp och bedömer utvecklingen i samband med interventionen: detta kan man göra genom att samla in elevtexter innan och efter behandlingsperiod. (Kom ihåg att utvecklingen inte alltid syns i standardiserade tester!)
Ett annat sätt att kombinera muntliga och skriftliga arbetssätt är att arbeta med olika former av anteckningsteknik (Ukrainetz, 2019). Genom att arbeta med olika strategier att anteckna kan elever med språkliga svårigheter få stöd i att förbättra kvaliteten på de anteckningar de tar då de lyssnar på och läser undervisningsmaterial. Här blir också logopeden relevant i en klassrumskontext. Interventionen bygger på strategier som hjälper eleverna att bättre minnas, förstå och återberätta materialet de tagit del av, både muntligt och skriftligt.
Arbetssättet innebär att gemensamt identifiera viktiga punkter eller idéer i texten, använda olika former av visuellt stöd till exempel arbetsblad med olika former av stödstrukturer eller mallar samt genom att relatera och förklara viktiga delar i texterna med egna ord. Anteckningsteknik och visuellt stöd i form av grafiska mallar blir även ett sätt att arbeta med strategier för läsförståelse (Guthrie et al., 2013).
För att stärka och utveckla läsförmåga, till exempel läsförståelse behöver vi arbeta systematiskt, intensivt och explicit, alltså tydliggörande. En viktig aspekt här är att relatera innehållet och uppgifterna till den faktiska kontexten där förmågan ska användas och prövas - alltså klassrumsbaserat. Det i sig är ett argument för fler logopeder i skolan!
Det kan vara en utmaning om man jobbar som logoped på en mottagning och ska träffa skolelever för behandling (även om detta bara är möjligt i några få regioner i nuläget - se detta tidigare inlägg av Anna Eva), det är till exempel inte alltid lätt att hålla kontakt med skolan och se till att texter är aktuella. Den delen kan såklart även vara en utmaning som skollogoped, speciellt om man har flera skolor som man jobbar mot. Ifall inte innehållet i texterna är aktuella så kan man ändå arbeta med själva texttyperna och med strategier kopplade till läsning och skrivning.
Motivation och lust att lära
Oavsett om det handlade om ordförråd eller läsförståelse så var elevernas motivation, engagemang och självförtroende en viktig del av de evidensbaserade interventionerna nämnda ovan. Att skapa en motiverande miljö för inlärning och bygga delaktighet är ett grundläggande uppdrag i skolans kontext och bör även vara en självklarhet för logopeder verksamma i skolan! Elevernas delaktighet gav motivation, lust att lära och även förutsättning att generalisera till andra kontexter och sammanhang. Spel och lekar, relevanta och aktuella texter och diskussionsämnen ger oss förutsättningar att skapa lust att lära.
Mitt “take-home message”
Jag vill sammanfatta allt ovan såhär:
När du arbetar med elever med språkstörning: utgå från explicita arbetssätt där eleverna själva blir delaktiga och där det finns en tydlig koppling till skolans kontext och språkliga krav
Vad börjar du med?
Samarbeta med läraren kring nivå 2-ord
Komma ihåg att bedöma skriftlig förmåga innan och efter behandlingsperiod?
Prova Shape Coding?
Eller kanske något helt annat?
/Julia Andersson, leg. logoped och anställd som skollogoped på Östtegs skola, Umeå
Referenser:
Balthazar, C.H., Ebbels, S., Zwitserlood, R. (2020). Explicit grammatical intervention for developmental language disorder: Three Approaches. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51, 226-246.
Berninger, V. W. (2000). Development of language by hand and its connections with language by ear, mouth, and eye. Topics in Language Disorders. 20:4, 65-85.
Best, W., Hughes, L., Masterson, J., Thomas, M., Howard, D., Kapikian, A., & Shobbrook, K. (2020). Understanding differing outcomes from semantic and phonological interventions with children with word-finding difficulties: A group and case series study. Cortex, 134, 145–161.
Ebbels, S. (2014). Effectiveness of intervention for grammar in school aged children with primary language impairments: A review of the evidence. Child Language Teaching and Therapy, 30(1), 7-40
Elleman, A. M., Oslund, E. L., Griffin, N. M., & Myers, K. E. (2019). A review of middle school vocabulary interventions: Five research-based recommendations for practice. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50(4), 477–492.
Ford-Connors, E., & Paratore. J.R. (2015). Vocabulary instruction in fifth grade and beyond: Sources of word learning and productive contexts for development. Review of Educational Research, 85(1), 50–91.
Guthrie, T. J., Klauda, L. S., Ho, N. A. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1).
Johnston, J. R. (2008). Narratives: Twenty-five years later. Topics in Language Disorders, 28(2), 93-98.
Justice, L. M., Logan, J., Jiang, H., & Schmitt, M. B. (2017). Algorithm-driven dosage decisions (AD3): Optimizing treatment for children with language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 26(1), 57-68.
Kapa, L. L., Meyers-Denman, C., Plante, E., & Doubleday, K. (2020). Predictors of Treatment Response for Preschool Children With Developmental Language Disorder. American Journal of Speech-Language Pathology, 29(4), 2082-2096.
Lüke, C., & Ritterfeld, U. (2014). The influence of iconic and arbitrary gestures on novel word learning in children with and without SLI. Gesture, 14(2), 204-225
Murray, J., & Goldbart, J. (2009). Augmentative and alternative communication: a review of current issues. Paediatrics and Child Health, 19(10), 464–468.
Paul, R., Norbury, C., & Gosse, C. (2017). Language disorder from infancy through adolescence. 5th edition. Mosby.
Quail, M., Williams, C., & Leitão, S. (2009). Verbal working memory in Specific Language Impairment: The effect of providing visual support. International Journal of Speech-Language Pathology, 11(3), 220–233.
Spencer, T. D., & Petersen, D. B. (2018). Bridging oral and written language: An oral narrative language intervention study with writing outcomes. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(3), 569-581.
Steele, S.C. & Mills, M.T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.
Ukrainetz, T. A. (2019). Sketch and Speak: An expository intervention using note-taking and oral practice for children with language-related learning disabilities. Language, speech, and hearing services in schools, 50(1), 53-70.
Vogt, S., & Kauschke, C. (2017). Observing iconic gestures enhances word learning in typically developing children and children with specific language impairment. Journal of Child Language, 44(6), 1458-1484.